(1) Motivaciones Pedagógicas desde Experiencias Personales, Académicas y Profesionales



"Si, cuando piensa sobre la totalidad, la considera constituida por fragmentos independientes, su mente tenderá a trabajar de este mismo modo, pero si puede incluir las cosas de una forma coherente y armoniosa, en un todo global que es continuo, no fragmentado y sin frontera alguna (porque toda frontera es una división o ruptura), entonces su mente tenderá a moverse de un modo similar y fluirá de ella una acción coherente con el todo" 

-David Bohm-

 

Evocaciones, inquietudes y mi implicación en la pedagogía

Antes de los 12 años nunca había salido de Costa Rica, y mi espacio existencial consistía en un cúmulo de cotidianidades e inercias que fluctuaban entre los ámbitos de lo que se me presentaba como los deberes, privilegios, oportunidades, premios y castigos inherentes a la infancia. Esa infancia que se va moldeando, poco a poco, como un constructo funcional y práctico de causalidades y reacciones; esa infancia que la escuela se esfuerza por irnos secuestrando en la medida en que nos va configurando como piezas útiles para una sociedad que se nos presenta ajena y distante a nuestras visiones, recelosa de nuestra creatividad y poco permeable al mensaje de los niños.

A pesar de que mi niñez estuvo llena de preguntas sin responder, considero que fue decididamente plena. Actualmente recuerdo, con un aprecio especial desde la perspectiva de la memoria, dedicar largas horas de ensimismamiento y cavilaciones extensas a toda clase de cuestionamientos, dudas y reparos sobre circunstancias y reglas en mi entorno que se me hacían absurdas o poco naturales. Por supuesto, en la escuela se encargaban de desmoralizarme con la ligereza típica de quien educa para preguntar y responder casi exclusivamente aquello que dicta el "plan de estudios". Mi insistente y necia vocación por cuestionarlo todo me tuvo permanentemente al filo del sistema educativo, con la puerta de salida abierta y alguna que otra persona docente ávida de darme el empujón definitivo hacia el "fracaso". Al final, solían ser las calificaciones (que reconozco, sin embargo, como productos de métodos de evaluación arcaicos y rudimentarios), y alguno que otro pacto de silencio los que me mantenían 'adentro'.

Siempre he pensado que nunca llegué a entablar una relación genuina con el sistema educativo por el que transcurrí a lo largo de tantos años. He tenido la oportunidad de desarrollar una extensa carrera académica, pero casi siempre fue una relación forzada y condicionada en una sola vía. Quizá fueron una imaginación volátil y una mente ausente de las aulas las que me hicieron soportar, con relativa displicencia, el tortuoso martilleo, ajuste y control de calidad que significa esa constreñida línea de producción cuasi-industrial que aún llamamos "sistema educativo". Podría pensarse, por ende, que ha sido el fruto de alguna ironía del destino que mi devenir vital me fuera llevando paulatinamente a la docencia, y a sacar incluso un doctorado en educación. Pero en realidad ha sido lo contrario: una especie de llamado o compromiso a ser parte de una fuerza colectiva que impulse cambios necesarios y profundos en el acto educativo. Mis labores en la docencia universitaria me han permitido explorar diversos campos fascinantes e irme involucrando, poco a poco, en dimensiones y posibilidades que desconocía de la pedagogía, y ello derivó, felizmente, en esta decisión de participar en procesos y experiencias de mediación pedagógica.

Así he hallado la oportunidad de ahondar en este y otros tipos de cuestionamientos con respecto a la pedagogía, acometiendo con ello una deuda personal conmigo mismo: procurar dar forma y sentido a muchas inquietudes e ideas que he venido bosquejando a través de mi experiencia como profesor universitario. En incontables ocasiones he visto reflejada aquella versión de mi infancia en estudiantes que proyectan frustraciones, desencantos y crisis mientras avanzan en carreras por las que a veces han dejado de sentir afecto o interés. La universidad no es lo mismo que la escuela o el colegio, claro está, pero aún encierra muchas semejanzas. Me motiva un profundo deseo de visibilizar algunos fenómenos hacia los que hace falta que seamos más críticos, reflexivos, propositivos y creativos, con el fin de mejorar nuestros entornos educativos y dar mayor sustancia y significatividad a sus contenidos y formas.

Cuando terminé mi etapa de secundaria, recuerdo que la elección de una carrera universitaria me provocó una enorme sensación de vértigo. Tenía que lidiar con la presión de "saber qué quería hacer el resto de mi vida" y, encima, de no equivocarme, porque ello me traería consecuencias muy costosas (pérdida de tiempo, recursos, autoestima, etc.). Sentía que escoger una opción entre tantas cosas que me gustaban no era realmente "elegir", sino descartar.  Tendría que enfocarme en una disciplina, e ir dejando a un lado paulatinamente todas mis demás vocaciones. Para mi fortuna opté por una carrera cuya principal característica es la amplitud. La arquitectura es un quehacer ilimitado, cuyas fronteras cada vez son más líquidas, difusas, y ello la hace mucho más que un oficio, casi una manera -en permanente estado de cambio- de mirar el mundo y de vivir. Paradójicamente, esto lo aprendí en un medio terriblemente restringido por la burocracia y los currículos universitarios, pero en el que pude rodearme también de personas y mentores extraordinarios.

Con frecuencia les digo a mis estudiantes que no vean la arquitectura como una carrera o profesión, sino como una opción; una más, entre muchas otras. Que no se autodefinan o etiqueten como "arquitecto o arquitecta" y que, por el contrario, se reconozcan a sí mismos y mismas como seres humanos multifacéticos, abundantes, complejos, incluso contradictorios, porque en esa libertad su caminar se hace más pleno...

 

 "¿Me contradigo?

Pues bien, me contradigo

(soy inmenso, contengo multitudes)"

Walt Whitman, poeta norteamericano[1] 

Pero no es tarea sencilla. Les observo muchas veces en sus asientos, con rostros y gestos que no ocultan la fatiga acumulada, en ocasiones el fastidio. A veces contando los minutos para que terminen la jornada, las obligaciones y los cursos, mientras sus miradas divagan a través de las ventanas. Me revocan a las historias mustias de un brillante amigo, a quien en sus años de primaria le prohibían sentarse junto a las vidrieras de las aulas porque se "distraía" observando pájaros, mariposas y otros insectos. Ante la privación se dedicaba entonces a dibujar los animales en sus cuadernos de clase, hasta que también le censuraban sus dibujos por considerarlos actos de "desatención". Este fue un niño drásticamente  reprimido, que nunca completó la secundaria. Ahora es un maravilloso chef, talentoso como pocos, pero uno se pregunta a veces si con aquellos rigores insólitos no le habrían coartado el desarrollo de algunas otras aptitudes.

Yo no era tan distinto en la escuela. Cuando algo no me despertaba interés alguno o al menos curiosidad, no existía fuerza en el mundo capaz de obligarme a "poner atención" a la pizarra o al sermón de los maestros. Tuve la ventaja, eso sí, de que mi madre era maestra de preescolar y mi padre de universidad, y ambos entendieron siempre -y defendieron con ahínco- que mi "adaptación" no tenía por que implicar un sometimiento a intransigencias absurdas. Mi madre, que era enemiga declarada de la Ritalina en esa época en que era moda recetarla a cuanto infante diera rienda suelta a su energía, solía decir que prefería niños inquietos y traviesos en sus aulas. Sufría mucho cuando veía a alguno de ellos llegar apagado, adormecido y con los ojos tristes a causa de ese medicamento. Ella sabía que yo me aburría tremendamente en numerosas clases, y su respuesta ante la preocupación de mis maestras fue regalarme cuadernos de dibujo y libros para pintar. Suele pensarse que hoy soy arquitecto porque mi padre lo es también, pero yo estoy convencido de que aquellos pequeños y afortunados detalles de mi madre hicieron una diferencia fundamental en mi vida.


El "panoptismo" educativo

Cuando recuerdo aquellas fugas recurrentes de mi imaginación a través de las ventanas de las aulas, se me hace sumamente dificil en la actualidad, en mi ejercicio docente, recluir a grupos de estudiantes en esos espacios cerrados, poco ventilados y soporíferos que nos siguen ofreciendo los edificios educativos para ejecutar ese acto de transferencia vertical de información que predomina aún en grandes porcentajes de los planes y programas de estudio. Esos "panópticos" diseñados desde las premisas del control, la vigilancia y la evaluación según estándares rígidos y hegemónicos. Dice Paulo Freire[2]:

“Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar (…) Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante” (…) “Al margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación ni saber. 

Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada. En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes” (…) “La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda” (…) “La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos”.

Muy acorde con ello, para este enfoque de la "educación bancaria" y la transferencia narrada de contenidos, las escuelas, tanto a nivel conceptual como de espacio físico y de temporalidades, han sido configuradas como bancos de información, como contenedores. Las infraestructuras como "granjas de cubículos" reflejan una obsesión por el control, la vigilancia y la obediencia que es proporcionalmente inversa al aprecio de la duda, de las incertezas y la incertidumbre como motores permanentes de creatividad e innovación. Y debemos recordar que el aumento de la vigilancia suele darse en la medida en que se erosiona el respeto por las personas, el valor de la comunicación y el diálogo.

Cuando reflexionamos también sobre las evaluaciones, podemos entenderlas asimismo como mecanismos de control y estandarización, de "vigilancia" sobre lo "aprendido", con recursos de castigo/recompensa basados en cómo se siguen las instrucciones y se repiten enseñanzas. Una formación de seguidores, y no necesariamente de personas con liderazgo. Es la educación en la edad de la ortopedia social, a decir de Foucault[3]: "se trata de una forma de poder, un tipo de sociedad que yo llamo sociedad disciplinaria por oposición a las sociedades estrictamente penales que conocíamos anteriormente. Es la edad del control social".

Refieriéndose a Jeremías Bentham, quien "programó, definió y describió de manera precisa las formas de poder en que vivimos", Foucault describe el "Panóptico" como una "forma arquitectónica que permite un tipo de poder del espíritu sobre el espíritu, una especie de institución que vale tanto para las escuelas como para los hospitales, las prisiones, los reformatorios, los hospicios o las fábricas".


Diagrama del Panóptico de Bentham (Imagen tomada de: www.cultureexchange1.wordpress.com)

"El Panóptico era un sitio en forma de anillo en medio del cual había un patio con una torre en el centro. El anillo estaba dividido en pequeñas celdas que daban al interior y al exterior y en cada una de esas pequeñas celdas había, según los objetivos de la institución, un niño aprendiendo a escribir, un obrero trabajando, un prisionero expiando sus culpas, un loco actualizando su locura, etc. En la torre central había un vigilante y como cada celda daba al mismo tiempo al exterior y al interior, la mirada del vigilante podía atravesar toda la celda; en ella no había ningún punto de sombra y, por consiguiente, todo lo que el individuo hacía estaba expuesto a la mirada de un vigilante que observaba a través de persianas, postigos semicerrados, de tal modo que podía ver todo sin que nadie, a su vez, pudiera verlo. Para Bentham, esta pequeña y maravillosa argucia arquitectónica podía ser empleada como recurso para toda una serie de instituciones.

El Panóptico es la utopía de una sociedad y un tipo de poder que es, en el fondo, la sociedad que actualmente conocemos, utopía que efectivamente se realizó. Este tipo de poder bien puede recibir el nombre de panoptismo: vivimos en una sociedad en la que reina el panoptismo".

El problema es que este "panoptismo" se haya promovido desde el recelo como forma de custodia, en vez de una ampliación de las miradas y visiones hacia formas más complejas de abordar la educación. En vez de ser el espacio físico predeterminado de las aulas el que determine cómo se educa, cómo se facilita el acto pedagógico, es este mismo acto, desde sus propósitos, sus sentidos, sus procesos y sus mediaciones el que debería determinar las posibilidades y necesidades de espacio y tiempo para su adecuado desarrollo. Cuando limitamos el ejercicio pedagógico a la rigidez de los recursos preexistentes (que dicho sea de paso han evolucionado poco durante siglos, pese a los avances tecnológicos), perdemos la oportunidad de transformar y reconfigurar estos mismos recursos en palancas que nos permitan impulsar la educación hacia un aprendizaje más significativo, contextualizado y empapado de mayor sentido vital.


Aula en el S.XIX y aula en la actualidad. El contraste es mínimo, pese a todos los avances tecnológicos y las diferentes sociedades para las que se  educaba en aquella época y se educa ahora. (Imagen superior tomada de: www.mmiprep.org; imagen inferior tomada de: www.kit.org.in).

En palabras de Najmanovich[4]:

"La escuela de la modernidad fue construida a partir de la concepción representacionalista del conocimiento basada en la idea del ser humano como un sujeto puramente racional que podía formarse una imagen objetiva de un mundo estable independiente. La educación era concebida como 'adquisición" de saberes por parte de un alumno que carecía totalmente de ellos y la enseñanza como un proceso de 'transmisión' unidireccional entendida como 'adquisición' de un saber-producto y no como traducción-apropiación-creación de sentido (...). Los contenidos fueron separados en compartimentos rigurosamente estancos y vigilados, lo modelos relacionales se establecieron de forma tal que la disciplina no era un medio sino un fin en sí misma. Los valores correspondían a esta estructura estandarizada y reproductora que premiaba la obediencia, la reproducción y el orden estático".

 

Vernos dentro de una casa vs. ver la casa dentro de nosotros

Me he preguntado muchas veces qué habría pasado con mi vida si alguna de todas aquellas amenazas (expresas o veladas) de expulsarme de la escuela dada mi temprana irreverencia se hubiera hecho efectiva. Cuando pienso en los escenarios que podrían haber derivado de ello, se me abren múltiples caminos, algunos llenos de restricciones y otros de posibilidades. Claro que el ejercicio mental puede parecer estéril, en el sentido de que el flujo de los acontecimientos me ha traído hasta donde he llegado, y bien podría decirse que "ha sido el que es", y no hay más, que la autopista de la causalidad ya ha sido recorrida sin retorno. Y, efectivamente, todo enfoque que nos saque del presente es ilusorio. Pero en gran medida, la consciencia individual y colectiva de las personas está construida de imaginarios, anclados muchas veces dentro de ese complejo tejido de experiencias vividas, condicionamientos y detalles del pasado y un edificio de visiones sobre el futuro que bien puede terminar resultándonos tan aplastante como liberador.

Desde niño siempre intuí que mi educación, en el sentido 'formal' de la palabra, estuvo llena de limitaciones. Sentía que muchas cosas no calzaban (me sentía "descalzo"). Más adelante, justamente, comprendí que esa sensación tenía una esencial razón de ser: el sistema educativo tradicional no se esfuerza por hacer que las cosas "calcen", o por incitarnos a encontrarles un sentido; más bien se empeña en desarmarlas, analizarlas y agruparlas en pequeñas partes, separarlas en conjuntos y asignarles luego una especialidad. Apenas damos los primeros pasos y comenzamos a balbucear "coherencias" nos preguntan qué queremos estudiar, a qué queremos dedicarnos, y peor aún, qué queremos "ser" (tal cual, por que el "hacer" suele definir el "ser" en nuestra sociedad) cuando lleguemos a adultos. Preguntarle a una persona en su temprana infancia "qué quiere llegar a ser" es mutilar su identidad, condicionar su autoestima e inyectarle una vorágine de angustias impropias para su presente. Más que a la pregunta lanzada en forma ingenua y casual, me refiero a esa presión social instituida desde las primeras etapas de la escuela, cuando se nos pide elaborar composiciones, hacer dibujos y articular pequeños discursos frente a la clase sobre nuestro "plan" para la vida adulta. Entonces, casi invariablemente, las respuestas se refieren a actividades o quehaceres que nos llaman la atención porque nos parecen lúdicos o emocionantes (bombero, policía, constructor de puentes y rascacielos, piloto, etc.). Más adelante, conforme vamos superando ciclos, el panorama cambia, y el ludo y la emoción, en gran medida, van dejando de ser argumentos vocacionales de peso. No en vano el mundo está lleno de profesionales exitosos e infelices, que saben hacer muy bien las cosas, pero escasas veces las disfrutan. Albert Einstein[5] decía:

“No basta con enseñar a los hombres una especialidad. Con ello se convierten en algo así como máquinas pensantes, pero no en individuos válidos. Para ser un individuo válido, el ser humano debe sentir con pasión aquello a lo que puede aspirar. Tiene que ser receptor de un sentimiento vivo de lo bello y de lo moralmente bueno. En caso contrario se parece más aun perro bien adiestrado que a un ser armónicamente desarrollado. Debe aprender a comprender las motivaciones, ilusiones y penas de las gentes para adquirir una actitud recta respecto a los individuos y a la sociedad".

Desde la niñez se nos inocula el mensaje de que tenemos que llegar a "ser algo" en la vida. Con ello, de alguna manera se nos está diciendo que aún no somos (algo), y esa niñez adquiere entonces un sentido de condición transitoria y casi banal; es tan sólo una etapa, un "ir hacia algo". Eso inevitablemente nos descoloca del presente, con una meta, un objetivo distante y externo fijado inexorablemente en la edad adulta (cuando seamos "grandes"), que requerirá de nuestro cumplimiento y paso a través de más etapas, y así la ruta que se nos va trazando se vuelve un permanente llegar al final del arcoiris tan sólo para darnos cuenta de que el arcoiris se ha movido de lugar. Me refiero a ese arcoiris como tierra prometida de la realización de nuestra identidad, como una ilusión óptica percibida desde los deseos o las expectativas, propias y ajenas. Se nos muestra en toda su expresión, podemos verlo, señalarlo y dibujarlo. El problema está en que, como casi todo lo demás, se nos va enseñando a depositar nuestro sentido de realidad (y hasta de vida) en ese "algo" distante, futuro e ilusorio, con el agravante de que, frecuentemente, confundimos un fenómeno alumbrado desde nuestra percepción relativa con un objeto tangible, alcanzable y controlable. Y si vamos un poco más allá: con un objeto al que, una vez ha sido tocado, alcanzado y controlado, le podemos asignar un precio de consumo, un valor de mercado; y de esa manera vamos fraccionando y cuantificando también la calidad de nuestras experiencias.

La empatía es una característica latente y manifiesta en los primeros años, que con el tiempo, las experiencias y el contexto bien puede irse cultivando o perdiendo. Pero en la formación escolar no se nos habla de empatía en el sentido relacional del término ("empatar" como empalmar o juntar); se nos habla de civismo, urbanidad y buenos modales. Se nos inculcan reglas de comportamiento definidas de acuerdo a los paradigmas predominantes, y así nuestro estar en el mundo y nuestros vínculos socioafectivos van sustituyendo en cierto modo su esencia emocional por una racionalidad configurada a partir de estructuras y normas que aceptamos como base funcional y operativa de nuestros tejidos sociales, profesionales y comunitarios.

En este proceso, nuestra interpretación intelectual del mundo, que es naturalmente intuitiva, fenomenológica e integradora durante la infancia, se va consolidando más adelante en una serie de patrones inertes mediante los cuales pretendemos objetivizar el entendimiento de nuestro entorno deconstruyéndolo y reduciéndolo a sus componentes elementales, para después volverlo a armar como una máquina que nos permita concebir la realidad "objetiva" a partir de sus algoritmos y engranajes operativos. En el camino vamos reemplazando la sinergia y la síntesis por el armazón y la sumatoria, los fenómenos por los hechos, la integralidad por la parte. El gran cuadro del mundo se nos va presentando como un rompecabezas, y así se va llenando nuestra mente de fronteras: "la tradición disociada de nuestra cultura, que tiende a considerar los problemas en compartimentos estancos donde cada experto sólo ve su área de incumbencia, hace que queden invisibilizadas las formas en que cada dimensión afecta a las otras"[6].

Conforme vamos seccionando la experiencia fluida y continua de la vida y el mundo en imágenes estáticas, coleccionamos fragmentos de "realidad" en una especie de álbum fotográfico (resulta impactante ver cómo en la actualidad existe una obsesión creciente por registrar en imágenes digitales cualquier vivencia para hacerla significativa; casi podría decirse que para hacerla más "real"). La plenitud, tan propia de la infancia, se va sustituyendo en muchas ocasiones por sucesos de alegrías simples separados entre sí, en donde la "felicidad" va equivaliendo más a la suma de objetos, etiquetas y trofeos personales tangibles que al flujo intangible de las experiencias y vivencias. Finalmente, después de tantas particiones y rupturas, nos vemos como sujetos altamente parcializados, de los que se espera objetividad imparcial.

En "El Lobo Estepario"[7] de Herman Hesse, el protagonista Harry Haller expresa: "los seres humanos son un mundo multifacético, una constelación celeste, un caos de formas, de estados y de fases, de herencias y de posibilidades". Steven Covey[8] para entrar "es necesario cambiar de paradigma". La analogía remite, más que a un lugar, a un espacio, un momento de encuentro entre personas en donde la sinergia y la creatividad abren camino a ideas nuevas. Es un acto de escucha con empatía, en el que "al igual que las notas musicales, las personas (sinérgicas) no pierden identidad, sino que combinan sus capacidades con las de otros para producir un resultado mucho mayor que cualquier otra cosa que pudieran lograr por separado". Y comenta también Covey[9]: 

"nuestras mentes están diseñadas para establecer asociaciones extrañas, inesperadas e incluso extravagantes, que pueden llevar a conclusiones casi mágicas".

Clayton Christensen[10], pensador sobre sinergia e innovación, afirma que "las grandes ideas siempre resultan perturbadoras. Tienden a aparecer en los límites, en donde se da una interacción provechosa entre puntos de vista diferentes y asociaciones estrambóticas. No aparecen en el pensamiento convencional y homogéneo prevalente en la mayoría de los despachos".

En uno de mis ejercicios de talleres participativos desarrollado con habitantes de un asentamiento informal, le pedí a un grupo de niños y niñas representar su hábitat gráficamente. Uno de ellos me miraba con recelo, y volteaba su hoja en blanco de uno a otro lado como buscando alguna guía que le ayudara a empezar. Me acerqué y le dije: - a ver Mateo, dibújese a usted mismo dentro de su casa... 3 minutos después, me llamó y mostró su dibujo. - ¿Y eso? - le pregunté. - Mejor dibujé mi casa dentro de mí - me respondió. Y yo, con la boca abierta y una profunda mirada al vacío, asimilando la sensación de haber recibido cátedra de un niño de 5 años, a quienes sus padres ya habían decidido sacar de preescolar porque su hiperactividad y "poca capacidad de atención" le estaba causando problemas a la maestra.


Dibujo hecho por Mateo, de 5 años.


Dice el filósofo Roger Garaudy[11] que "la imaginación como utopía no es lo irracional, ni tampoco un juego desordenado de imágenes; es la disponibilidad del espíritu que se niega a dejarse encerrar en marcos (...). Por la imaginación, el hombre y la mujer pueden hacer más vivible y esperanzadora la vida humana. Por el rompimiento de las ataduras derivadas de la ciencia mecanicista pueden ir más allá de lo establecido y normalizado; pueden traspasar fronteras y explorar nuevas posibilidades creando y recreando nuevas interacciones e interrelaciones".

Y añaden Gutiérrez y Prado[12]:

"Si en nuestro actuar ponemos en juego nuestra imaginación creadora, podremos liberarnos de la mecanización mental; del encadenamiento ordenador y centralizador de nuestro cerebro, y así transitar por los caminos variados, originales, complejos, abiertos y holísticos del nuevo paradigma. Cumpliríamos de esa manera con aquel dicho de William Blake de que el primer derecho del ser humano es el derecho a imaginar, a visionar futuros y crear utopías (...): "Sólo gracias al desarrollo de la capacidad de imaginar, prodremos sumergirnos libremente en el torrente de la vida desde donde podremos recrear nuevos caminos y descubrir motivaciones internas cada día diferentes para disfrutar de las nuevas formas de vida que entre todos tenemos la obligación de crear"".

El precio de admisión para el teatro de Hesse es: "su mente". Uno se cuestiona con frecuencia si podríamos convertir nuestros ámbitos educativos en teatros mágicos, en donde haya espacio para ideas inéditas y "absurdas", sin miedo a la "locura" de la libertad, ni al error, la incertidumbre, el fracaso y lo desconocido. Un espacio en donde no sólo se permita, sino que se incentive, reformularse y cuestionar todas las respuestas y, más aún, las preguntas mismas desde las que han sido generadas. Un espacio en donde niños como Mateo se vean estimulados en todo momento a extender las alas de su inventiva y su creatividad. Al fin y al cabo:

"Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas"

(Mario Benedetti)

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Revisando recientemente un diario que escribí a la edad de 12 años, encontré múltiples entradas en donde la descripción de mis días iniciaban con una diatriba en contra de tener que ir a la escuela. Pese a que fui estudiante de honor durante la primaria y secundaria, mi estímulo para cumplir con las obligaciones y tareas correspondientes era quitarme de en medio ese suplicio con el fin de poder contar con tiempo para dedicarme a otras cosas que sí me apasionaban. Solía escribir cosas como esta: "(lunes:) de vuelta a lo aburrido, de vuelta a la escuela. Hoy el día se me hizo larguísimo y muy lento, tal vez porque desde ya he pasado deseando que se acabe la semana y poder volver a mis experimentos..."

Por aquella época pasé con mi familia una temporada en Kenya, país del África oriental. Esto me supuso, en un inicio, un choque cultural severo y difícil de interpretar. Pese a mi corta edad, las barreras del idioma, de la tradición y las costumbres me parecían al principio algo difíciles de atravesar. Imaginarme (y verme) al otro lado del mundo, en un continente que se me había pintado siempre desde mitos y leyendas, tras haber vivido únicamente en Costa Rica, en donde lo pequeño y lo cercano suelen ir delimitando las escalas y dimensiones de nuestra colectividad y muestra mente, era abrumador. Hay que  recordar también que en esos años el mundo no estaba tan interconectado como lo está actualmente con las telecomunicaciones, y yo no tenía una idea ni remotamente clara de lo que me iría a encontrar en aquellas tierras.

Lo que no era tan distinto en relación con mi país de origen era la dinámica escolar. Mismas aulas, horarios, métodos y recursos, en un contexto diferente. Es sorprendente pensar que los esquemas escolares y académicos siguen siendo tan homogéneos en todo el mundo, aún con todas las diferencias culturales y geográficas que pueda haber entre regiones, latitudes y hemisferios. Ya desde ese entonces encontraba sospechosa esa uniformidad, y quizá una de las primeras formas de complicidad que pude construir con compañeros y compañeras con quienes casi no podía comunicarme era aquel desdén compartido por varias materias y uno que otro maestro.

"En su extraordinario libro 'Mal de Escuela', Daniel Pennac comenta con estupor, y también con dolor, lo común que es percibir una "manifiesta reciprocidad del desprecio" al observar una clase. Los estudiantes pensando que el docente es apenas una resurrección de un dinosaurio que eludió la extinción prehistórica y volvió sólo para fastidiarlos. Los docentes frente a los estudiantes, raramente junto a ellos, considerándolos una especie extraña que habla en una jerga desconocida y tiene unos hábitos que es preciso erradicar para inculcarles conductas y saberes tomados a priori como buenos, valiosos y necesarios"[13].


Imagen: escena de "The Wall", de Pink Floyd (Dir.: Alan Parker).

Estuve en un colegio en donde había estudiantes de más de cuarenta nacionalidades, que fui conociendo poco a poco en los recreos, esos cortos espacios en donde se aprende muchas veces más de lo que se nos narra de clase en clase. Lo que me marcó desde un inicio fue caer en cuenta que salir de una burbuja y abrirse a un mundo "nuevo", poco o nada conocido, desfigura por completo nuestras estructuras y esquemas mentales, los cuales se van reconfigurando luego conforme devenimos en seres que a su vez han cambiado significativamente. Mi manera de pensar, mis pensamientos y mi idea del mundo nunca más volvió a ser la misma tras aquellas experiencias en un país lejano, y pude dimensionar desde entonces el inmenso potencial de aprendizaje que encierra el sumergirse en un contexto diferente al habitual. Cuando lo miro en perspectiva, comprendo que fue además el aprehender la idea de que había trascendido los bordes y fronteras de una etapa anterior para acoger incontables dimensiones insospechadas de una nueva fase vital, que marcaría un punto de quiebre en mi vida, en donde sentí que todo aquel corto pasado que marcaba los esquemas, los modelos de mi identidad, se volvían a hacer presentes desde posibilidades inéditas y a reintegrar en cúmulos de simbolismos y significación distintos.

Con el tiempo comprendí que aquellas experiencias que me hicieron sentir desde ese entonces como ciudadano del mundo me dejaron sembradas las semillas de una serie de inquietudes que volverían a germinar en mi consciencia con gran intensidad y fuerza algunos años después. Serían las semillas que me estimularon a romper emocional e intelectualmente con los conceptos y los paradigmas de la fragmentación, y que me han inspirado a explorar las posibilidades de acercarse a una visión del mundo cada vez más orgánica y compleja.

"Las cosas pueden haber finalizado en el tiempo horizontal y acabar de empezar en tu cuerpo. A veces, siento el recuerdo de ese verano como una espora, como una semilla que se posa en mí"

(Karen Rusell, novelista norteamericana).


Pedagogiando...

En las próximas entradas de esta sección del sitio web ('Motivaciones Pedagógicas'), me propongo hacer una serie de recorridos y exploraciones a través de estas experiencias; de lecciones y aprendizajes, reflexiones, transformaciones, frustraciones y logros que he podido acumular en la medida en que mis experimentos profesionales y en docencia han ido haciendo catálisis, encontrándose en lugares y momentos insospechados y trastocándose mutuamente hasta difuminar cualquier frontera conceptual que pudiera haberse dibujado entre ambos en un inicio. Esta aventura ha sido una sucesión de encuentros y extravíos, incluyendo alguna que otra crisis que han sido fermento luego de creatividad, sinergias y terceras vías que me han abierto la mirada a un paisaje fascinante en la pedagogía. En medio de todas esas cosas, pequeñas o grandes, que nos causan frustración o nos indignan, vislumbro enormes oportunidades de cambio, en la medida, claro está, de que no nos conformemos nunca, y recordemos que con frecuencia "si una idea no resulta absurda al principio, no llevará a lugar alguno" (Einstein), y que "los descubrimientos consisten en ver lo que ve todo el mundo y pensar lo que nadie ha pensado" (Szent-Györgyi).

En la entrada siguiente (2. Perspectivas y miradas desde mi camino profesional y en la docencia) bosquejo algunas perspectivas críticas de mis vivencias en los últimos años en los ámbitos profesional y académico, en una especie de semblanza que procura introducir una serie de inquietudes desde las que asocio ambos mundos como un continuum.

En la tercera (3. Aprendizaje significativo a partir de las experiencias) recopilo una serie de ideas y reflexiones que rescatan la importancia y la necesidad de que quienes participamos en la educación y la pedagogía nos reconozcamos, ante todo, como sujetos aprendientes. Introduzco algunas nociones que desarrollo más adelante sobre la oportunidad de promover el "aula" como comunidad aprendiente y de práctica, y de replantearnos los programas curriculares en busca de un aprendizaje más significativo.

En la cuarta (4. Comunidades de práctica y aprendizaje en comunidad), profundizo en las comunidades de práctica y el aprendizaje en comunidad, en la importancia de apropiarse de los procesos aprendientes, de la participación activa, la integración y el involucramiento (inter)personal de estudiantes y docentes en sus proyectos e iniciativas. Esto, poniendo en valor a cada momento lo emergente y la creación de sinergias.

En la quinta (5. Búsqueda y construcción del sentido en los procesos de aprendizaje) expongo algunos casos y experiencias de aprendizaje mediados por la práctica, contextualizados a través del desarrollo de proyectos en entornos urbanos y comunitarios, que nos han dado la oportunidad de "salir del aula" y procurar así romper los bordes y barreras de la academia, disolver la dicotomía recurrente entre teoría y práxis y repensar el contexto desde un abordaje más creativo y divergente de problemas y necesidades. Procuro integrar una serie de reflexiones acerca de la búsqueda y construcción del sentido y de lo significativo en los procesos aprendientes, de sustituir la transferencia de respuestas por una pedagogía más enfocada en la pregunta y que revaloriza la subjetividad y lo afectivo en los procesos aprendientes.

Todo esto, a manera de catarsis y de combustión para aventuras y experiencias fascinantes que continúan brotando, al lado de profesionales inspiradores/as y ejemplares, estudiantes extraordinarios/as y comunidades luchadoras y dinámicas. Y, por supuesto, de mi compañera de vida Judith y mi hija Amanda, que es mi principal inspiración y por quien aspiro a contribuir en la construcción de un mundo más amable y más consciente, que le permita crecer y desenvolverse en todo su esplendor, como una mujer libre, empoderada y plena. Al fin y al cabo: 


Niña en asentamiento El Erizo, Alajuela (Fotografía: Gabriel Díaz. Gráfico: elaboración propia).


Manuel Morales A. 2017


[1] Whitman, W. (1886). "Hojas de Hierba", del poema: "Canto a mí mismo". (Imagen tomada de: www.biography.com).   

[2] Freire, P. (2005). "Pedagogía del Oprimido". 2da. Ed. México: Siglo XXI.

[3] Foucault, M. (1983). "La Verdad y las Formas Jurídicas". Buenos Aires.

[4] Najmanovich, D. (2012). "Educar en Tiempos Agitados: Crisis, Cambio y Complejidad". Presentado en Revista IRICE, CONICET No.24. Rosario, Argentina.   

[5] Einstein, A. (2011). "El Mundo como yo lo veo". Edic. Brontes SL: Barcelona.

[6] Ídem. 4

[7] Hesse, H. (2011). "El Lobo Estepario". Alianza Ed.: España.

[8] Covey, S. (2012). "La Tercera Alternativa". Edit. Paidós: México.

[9] Ídem. 8

[10] Citado por Covey (ídem. 8).

[11] Citado en: Gutiérrez, F. y Prado, C. (2015). "Ecopedagogía y Ciudadanía Planetaria". Edit. de La Salle: México.

[12] Gutiérrez, F. y Prado, C. (2015). "Ecopedagogía y Ciudadanía Planetaria". Edit. de La Salle: México.

[13] Ídem. 4