(2) Perspectivas y Miradas desde mi Camino Profesional y en la Docencia



"Prefiero ser esa metamorfosis ambulante que tener aquella vieja opinión formada sobre todo"

-Raul Seixas-

"Salid y desafiad la opinión, id contra este cautiverio vegetal de la sangre. id contra todas las clases de manos muertas" 

-Ezra Pound-

  

Sobre algunas experiencias en el ejercicio de mi profesión


En su libro "Lógica Fluida", el experto en creatividad Edward de Bono[1] dice:

"La tradicional lógica rígida se fundamenta en la identidad: 'esto es una oruga'. También se fundamenta en el 'tener' y en la 'inclusión'. 'Esta oruga es verde y tiene el cuerpo peludo'. La inclusión, la exclusión, la identidad y la contradicción son la materia de que está hecho el razonamiento. Creamos cajas en forma de categorías, clasificaciones y palabras. Juzgamos si algo pertenece a una cierta caja, y si pertenece, le otorgamos todas las características propias de esa caja. Esa es la base de nuestro juicio y de nuestra certeza (...) que puede conducirnos a la 'tremenda prepotencia'".

A lo largo de mi carrera y profesión como arquitecto he discurrido por todo tipo de labores, teorías y métodos. He asumido que mi personalidad es más afín a ir divagando por rumbos nuevos y desconocidos que a anclarse en una especialidad y en un mismo sitio. Y quizá, como causa o efecto de ello (o las dos a la vez), me he sentido frecuentemente distanciado de las zonas de confort y de conformidad que caracterizan el ejercicio actual de esta profesión, particularmente en nuestro país.

Varias experiencias en los últimos años me han aproximado y vinculado laboralmente, a la vez que en la academia, con el hábitat en asentamientos informales y comunidades marginalizadas, principalmente en zonas urbanas. Y en no pocas ocasiones me he sentido envuelto por las mismas sensaciones abrumadoras de cuando tuve la oportunidad de "descubrir" aquel mundo "nuevo" que para mí era el África, aunque el tipo de contrastes y las circunstancias hayan sido evidentemente distintos. El hallazgo de incontables dimensiones de una ciudad, cultura y sociedad que en los cánones del civismo y del nacionalismo se nos describe como una especie de monocultivo identitario, genera impactos invariablemente significativos; siempre y cuando, eso sí, estemos dispuestos a ver, y más aún, a ir más allá -a un nivel más profundo- de lo que nos permite la mirada tradicional; a sentir la esencia de los fenómenos del hábitat urbano-social, y a percibirnos a nosotros mismos como observadores y parte indivisibles del espacio que habitamos.

"Un átomo puede contener toda la información del universo..." (G. Canclini).

En función de lo anterior, me he topado con una visión, abordaje y atención de estos asentamientos y comunidades que siguen siendo predominantemente cartesianos y reactivos desde los enfoques institucionales, tanto a nivel técnico-profesional como académico. Los diagnósticos sobre la "informalidad" urbana y las respuestas brindadas desde la técnica suelen ser extremadamente fríos y mecánicos, en una linealidad técnico-burocrática que frecuentemente termina por 'traspapelar' o por 'deglutir' cualquier indicio de sensibilidad social que pudo haber motivado originalmente las políticas y planes.

El pedagogo colombiano Marco Raúl Mejía, al referirse al falso dualismo existente en los modelos educativos de "lo cualitativo y lo cuantitativo", habla de la necesidad de estimular una investigación de segundo orden, en donde se promueva la emergencia de sistemas auto-observantes (aplicado esto no sólo a la ciencias sociales, sino también en ciencias duras y otras áreas técnicas).

La informalidad urbana es un fenómeno complejo y multinivelado, oculto y visible al mismo tiempo entre los intersticios que va dejando la centralidad, en las grietas de la formalidad. Es un fenómeno que tiene rostros, géneros y edades. Más que en estadísticas y números, está tejido entre los testimonios de la gente y sus experiencias acumuladas, antes que en vivencias, en la supervivencia.

Cuando quienes hemos sido educados desde la formalidad y la centralidad nos enfrentamos con el desafío de abordar lo informal, lo "marginal", tendemos en ocasiones, ya sea por modelos mentales o por inercia, a diagnosticar problemas y ofrecer respuestas bajo parámetros muy similares a los de la formalidad, a aplicar las mismas normas de la legalidad a lo espontáneo e "ilegal", y a tratar con énfasis estáticos-mecánicos a sistemas que suelen emerger y evolucionar de manera más organísmica. Entre otros factores, es en este tipo de aspectos que radica un componente importante de las luxaciones y distorsiones presentes en la manera en que estas comunidades se comunican/aíslan y se vinculan/desvinculan con la ciudad de la que forman parte. Y es sumamente común ver replicados en el ámbito profesional y universitario los mismos patrones y hábitos.

He procurado esbozar un marco de reflexiones en torno a algunas de estas experiencias académicas-profesionales-personales (no veo posible separar estas tres dimensiones intrincadas); experiencias que han marcado de formas distintas y profundas mi manera de mirar el mundo, la sociedad y, más particularmente, los campos en los que me desenvuelvo en la actualidad (consultoría y docencia). Algunos hechos significativos de mi infancia generaron situaciones que con la perspectiva del tiempo he asimilado e interpretado como momentos cúspide y cruciales en mi desarrollo personal, y de alguna forma he intentando rescatarlos para condensar algunos aspectos relacionados con una reflexión crítica que he venido construyendo en los últimos años acerca de fenómenos como el mencionado (hábitats urbano-informales), que albergan comunidades con las que hemos generado, de la mano de grupos de estudiantes de universidad, indagaciones y prácticas sumamente enriquecedoras.

He procurado acudir a algunas de estas prácticas fundamentalmente en forma de preguntas orientadoras y generadoras. Esto me ha llevado a no pocas sombras de incertidumbre en relación con el enfoque y delimitación de las cuestiones a tratar. El abanico temático/conceptual, al abrirse en una multiplicidad de direcciones y posibilidades, me ha hecho cavilar al respecto con un conflicto básico subyacente, que es la delimitación de las aristas y variables de los fenómenos abordados, así como de los alcances procurados. Toda esa incertidumbre, sin embargo, ha sido un recurso para la exploración, la creatividad y el estar volviendo una y otra vez sobre las preguntas iniciales, cuestionándome su misma formulación, desestructurando las respuestas y hallando, en ese proceso recursivo, nuevas y más complejas miradas.

De Bono[1] afirma que el orden en que nos llega la información, o la manera en que la vamos organizando mentalmente puede afectar significativamente la forma en que la interpretamos, o lo que somos capaces de hacer con ésta. Y así, con frecuencia nos vemos a nosotros mismos atrapados en una cierta comodidad que nos dan los esquemas mentales consolidados por la experiencia repetitiva. El autor, refiriéndose a la posibilidad de formular problemas desde espacios más creativos, comenta que "el recurso de pegar un salto planteando una pregunta nos capacita para dirigirnos hacia donde queremos en cambio de tener que avanzar por los carriles fijados por la experiencia".

David Bohm[2], por su lado, afirma que "es esencial, pues, prestar atención a la visión del mundo que presupone cada forma de lenguaje y estar vigilante para ver cuando esta visión deja de ser la adecuada para la observación y la experiencia actual, cuando éstas se han ampliado más allá de ciertos límites". Bohm nos invita a revisar las preguntas con que iniciamos los procesos investigativos para hacer un análisis de los supuestos implícitos y ver si este punto de arranque nos va a llevar a aproximarnos en una forma mas compleja a la realidad que queremos entender. También explica su inquietud con respecto a la estructura gramatical que prioriza al sujeto sobre el verbo y explica cómo esta manera de comunicar las percepciones prioriza un entendimiento fragmentado y estático del mundo. 


En mi profesión y en la academia debo lidiar constantemente con la incertidumbre, y un desafío permanente es convertirla en un insumo positivo, en alimento y génesis de la creatividad y el pensamiento divergente. Soy consciente de que a veces esa tempranamente inoculada falta de familiaridad para con la incertidumbre nos hace caer ocasionalmente en la tentación de forzar los silogismos para dar sentido y forma "racional" a ideas y abstracciones que están apenas en proceso de gestación. Desde esa perspectiva he venido sometiendo a una reflexión más profunda mis planteamientos iniciales, basándome, primordialmente, en una indagación y una pedagogía que parten desde la pregunta, y no desde respuestas.

En este mismo punto, justamente, me he topado con algunas paradojas e inquietudes en términos de la estructuración y definición de los temas explorados. Por ejemplo, en cómo definir el abordaje de una temática cuyo tratamiento tradicional me ha resultado, precisamente, motivo de profundas discrepancias intelectuales hacia contextos académicos y técnico-profesionales, o en cómo delimitar los enfoques sobre estos temas, cuando a lo que aspiro es, justamente, a romper parte de las limitaciones epistemológicas y conceptuales que siguen demarcando un perímetro técnico-teórico bastante estrecho todavía sobre el tratamiento de los mismos. A lo largo del proceso, mis reflexiones e inquietudes al respecto han tenido que "convivir" con la presión de concretar o dar una estructura más reconocible a los ejes que han conformado los productos de este trabajo. He procurado no reducir los ámbitos de mi indagación a metáforas forzadas o analogías fáciles, sino establecer una síntesis más clara y aprehensible a la vez que ello me ayuda a ir ampliando aún más cada perspectiva. Dice Denise Najmanovich[3]:

"La complejidad no puede restringirse a un paradigma. Tampoco es una colección inconexa de saberes ni una cosmovisión estática. Intentar abarcar la complejidad es lo mismo que pretender atrapar la infinitud. Sin embargo, esta afirmación no supone que no podamos tener una comprensión global de lo complejo. Lo que no podremos jamás es tener una representación ni hacer una descripción. Sí es posible entender cabalmente esta forma global de la naturaleza que se nos presenta como un entramado dinámico y autopoiético que nos incluye. Es por eso que hablo de una estética de la complejidad, pues en todos aquellos abordajes que intentan honrar lo complejo hay una afinidad de estilo basada en el hecho de considerar como punto de partida la unidad diversa de la naturaleza y la implicación del observador en lo observado. Es por tanto una estética paradójica, vital, dinámica e implicada".  

 

 Mi ingreso a la experiencia de la docencia universitaria

  

Hace algunos años, cuando me llamaron de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Costa Rica para invitarme a formar parte del cuerpo docente de esa unidad académica, intuí que estaba ante uno de esos detalles-momentos que pueden llegar a ejercer un impacto en la vida de uno capaces de trastocar y transformar los propios planes y expectativas creadas. Y, en efecto, así fue. Trabajar en la academia había pasado por mi mente en alguna que otra ocasión desde mi época de estudiante universitario, pero más como una especie de divagación ociosa que como eventual proyecto de vida. Solía reflexionar acerca de cómo haría yo las cosas estando en el lugar de mis profesores y profesoras; cómo me comportaría ante las situaciones y circunstancias que se presentaban, qué tipo de relación procuraría llevar con los y las estudiantes; de qué manera evaluaría sus esfuerzos y productos... En fin, un sinnúmero de aspectos que me preguntaba mientras cuestionaba formas, contenidos y estructuras académicas de las que era parte o testigo apenas como aprendiente.

Al igual que en mis años escolares y colegiales, solía ser sumamente crítico hacia el cuerpo docente, los métodos y las estrategias predominantes en la educación universitaria; particularmente, en la enseñanza de la arquitectura. Disfrutaba mucho al sostener conversaciones largas y en ocasiones acaloradas con docentes de confianza, quienes podían discernir ricas oportunidades para debatir sobre temas apasionantes allí en donde algunas otras personas sólo veían amenazas al status quo, a su posición en la estructura académica, o simple y llana insolencia. Algunos de esos profesores que ayudaron a estimular en mí esa disciplina de cuestionarlo todo desde los mismos pórticos del pensamiento, a valorar las preguntas antes que las respuestas y a nunca someter esa rebeldía que me era natural desde la infancia hacia los esquemas, arquetipos y costumbres mentales, son a quienes debo en gran medida mi participación actual en la universidad.

Algunos de ellos me han precedido aquí; me han compartido sus experiencias de espíritus indómitos en este espacio que se busca construir y deconstruir desde la creatividad, en el devenir del autodescubrimiento y del encantamiento que supone permitirse quebrantar los geists que se nos reflejan desde etapas tempranas de la educación formal en el espejo de los paradigmas. Desde mis primeros años en la universidad me identificaba con aquellos "locos", librepensadores al estilo de la descripción de Chapman Cohen: "... el rechazo de la autoridad en materia de opinión... la persuasión de la práctica contra la coerción de la fuerza... personas que forman sus propias opiniones sobre los hechos como los ven. Bien o mal, sus opiniones son suyas. Son una voz, no un eco..."  

Unos pocos años después de mi graduación, ejerciendo ya a nivel profesional y en pleno proceso de formar una empresa consultora en arquitectura, diseño urbano y sostenibilidad, me vi frente al inesperado reto de la docencia universitaria, avasallado por una mezcla de emociones, ansiedad e incertidumbre. No me había preparado para ello, carecía de experiencia en ese campo y las referencias más claras que tenía al momento eran los recuerdos de mi paso por las aulas y talleres de diseño. Comencé a autocuestionarme aquellas mismas cosas que les cuestionaba a mis docentes, y al verme con escasas respuestas comprendí mejor la complejidad de este quehacer. Me llené de dudas, y eso me hizo sentir que no estaba preparado para asumir tal responsabilidad. Posteriormente, sin embargo, y tras darme la oportunidad de conversar con varias personas allegadas a la academia, entendí que detrás de todas esas dudas, ansiedad e incertidumbre se podía ocultar una fuente potencial de desafíos, experiencias y vivencias extraordinarias.  

Me vi compelido ante la oportunidad de explorar e implicarme en un ámbito pletórico de cosas nuevas, en permanente cambio y cuyo sentido y significatividad están asociados a la ebullición de ideas que suele dar vida a los procesos de aprendizaje. Comencé a vislumbrar, además, la posibilidad que se me presentaba de ejercer un impacto sobre muchas de aquellas cosas con las que estaba poco o nada satisfecho. Acepté, entonces, la invitación. Y me involucré en un experimento vital que ya se ha constituido en una parte orgánica de quien soy en el presente.

Mis primeros años en la docencia fueron más un ejercicio de ver, escuchar y hacer profundas cavilaciones e introspecciones respecto a lo que me encontraba al entrar de vuelta a ese mundillo universitario. Asimilar las diferencias entre la perspectiva que se suele manejar como profesor de la que se tiene siendo estudiante me llevó algún tiempo y no pocas incomodidades, confusiones y conflictos de carácter intelectual con mis colegas. Conversaba mucho con estudiantes, más que con otros docentes. Eso, por un lado, me acercaba y me otorgaba un halo de complicidad con el estudiantado y, por otro, me generaba anticuerpos y recelos entre los segundos. Más adelante, en algún sector incluso, se llegó a pedir la interrupción de mi interinazgo alegando mi "inconveniente" implicación amistosa con estudiantes y señalándome como un elemento desestabilizador, en la medida en que -ya con más criterio y cercanía- insistí en cuestionar con bastante dureza numerosos aspectos de carácter curricular, metodológico y conceptual del plan de estudios de la Escuela de Arquitectura, así como de viejas y anquilosadas costumbres y modus operandi.

Ya para ese entonces me había lanzado a la tarea de tratar de ser un factor de renovación y cambio en ese espacio académico, y no una réplica de maneras y patrones rígidos, oxidados por el tiempo y la resistencia a la mudanza. Nos estábamos sumergiendo, además, en un período de crisis económica que, sumada a la crisis ecológica y sociocultural instalada ya con fuerza, seguía anunciando la necesidad de profundas transformaciones en nuestras maneras de visualizar la arquitectura y, en general, el desarrollo de los hábitats urbanos, de mirarnos como agentes de alto impacto en nuestros entornos y, por supuesto, como formadores y formadoras no sólo de futuros y futuras profesionales, sino de personas con liderazgo, sensibilidad y capacidad de trascender las costumbres y conocimientos del momento.

En años recientes me propuse vincular el proceso doctoral con mis experiencias concretas de trabajo en campo, intercambio con grupos universitarios, comunidades e investigadores de diversas procedencias. Esto me nutrió de múltiples maneras y me ayudó a dar un mayor arraigo y sentido también a mi proceso como aprendiente. Con estas prácticas, he podido experimentar también lo que Bohm afirma sobre el poder transformador del pensamiento como proceso. En este sentido, como comenta el extraordinario físico, neuropsicólogo y filósofo de la mente, a partir de las vivencias descubrimos una y otra vez lo importante que es no identificar nuestros "yo" con nuestras creencias, de manera que podemos escuchar abiertamente otras perspectivas/creencias sin por ello sentir amenazada nuestra identidad. Así, posibilitamos el descubrimiento y la co-creación de sentidos y significados, que es tarea esencial en una comunidad aprendiente.

H tenido la oportunidad de identificar e involucar dentro de mis indagaciones procesos, ejercicios y experimentos pedagógicos desarrollados con estudiantes y comunidades en ámbitos académicos y laborales, formulando e implementando, en varios casos, proyectos en asentamientos informales. Estas experiencias, como casos de estudio y referentes cercanos contextualizados a nivel local, han resultado ser catalizadoras de dinámicas y creación colectiva de conocimientos, así como visibilización de saberes 'tácitos'[4], a la vez que han ayudado a desencadenar procesos iterativos de prácticas ejercidas desde las teorías y de teorías planteadas (y replanteadas) desde las prácticas mismas. Por ejemplo, a raíz de las interacciones e intercambios entre grupos de estudiantes universitarios y habitantes de estos asentamientos dentro y fuera de la Gran Área Metropolitana (GAM), hemos podido constituir comunidades de práctica, las cuales han aprendido colaborativamente a reflexionar en forma crítica sobre sus entornos y, a partir de ello, definir el tipo de intervenciones que puedan mejorar e insuflar mayor significado a su convivencia y a sus hábitats.

(En otro texto -(4)- me refiero más ampliamente a este concepto de comunidades aprendientes y de práctica)


"La pedagogía es la reflexión del hecho educativo, de sus prácticas y procedimientos... No hay educador que no tenga una pedagogía"[5]

 -Marco Raúl Mejía-



[1] De Bono, E. (1992) "El Pensamiento Práctico". Ed. Paidós: Barcelona.   

[2] Bohm, D. (2008). "La Totalidad y el Orden Implicado". Ed. Kairos: Bs. As., Argentina.   

[3] Najmanovich, Denise. (2008). "Mirar con Nuevos Ojos: Nuevos Paradigmas en la Ciencia y Pensamiento Complejo" . Buenos Aires: Biblios, 1era. Ed.

[4] Paráfrasis de: Polanyi, M. (1962). "Personal Knowledge". University of Chicago Press: Chicago.   

[5] Frase recuperada de una entrevista televisiva hecha al pedagogo colombiano.