(4) Comunidades de Práctica y Aprendizaje en Comunidad


"Sociedad es juntarse dos distintos, y entender que el amor no está en los otros, sino en nosotros mismos. Dar la mano, suave como un beso, significa empezar las edades y las épocas. Que lo que ven tus ojos no abandone tu corazón, pero si tu camino no tiene corazón, apártate del mismo, porque sólo compartiendo seremos eternos. Cuando tu corazón vibra con todos sus latidos, cuando tus ojos lloran todas las lágrimas, cuando tu alma canta todos sus estados, entonces te reconcilias con el mundo, te arraigas suavemente, y comprendes que eres una chispa de luz en un hueco del silencio. Sin amor a la tierra, no tenemos lugar en el cielo".

(Comprendio de sabiduría indígena latinoamericana)

Etienne Wenger[1] denomina “comunidades de práctica” a las redes sociales autogenéticas. Se refiere al contexto común de significado, más que al patrón de organización a través del cual se generan:   

A medida que los individuos se empeñan a lo largo del tiempo en una empresa común, van desarrollando una práctica común, es decir, formas de hacer las cosas y de relacionarse compartidas, que les permiten alcanzar el objetivo deseado. Con el paso del tiempo, esta práctica común resultante acaba convirtiéndose en un vínculo reconocible entre los implicados".

Según el teórico de la organización, “la comunidad de práctica se caracteriza por tres aspectos: implicación mutua de sus miembros, empresa común y -con el paso del tiempo- repertorio compartido de hábitos, normas tácitas de conducta y conocimiento”. Capra[2] amplía: “la generación de un contexto común de significado, conocimiento compartido y normas de conducta caracteriza la 'dinámica de la cultura', la cual incluye la creación de un ámbito de significado y, por ende, de una identidad entre los miembros de la red social, basada en el sentido de pertenencia, constituye la característica definitoria de la comunidad”.

Cuanto mayor es la implicación de las personas en redes de colaboración, y cuanto más complejas son éstas, más capacitadas están las organizaciones para aprender, responder creativamente a circunstancias nuevas e inesperadas, cambiar y evolucionar. Incluso, las estructuras informales son en muchas ocasiones redes de comunicaciones fluidas y fluctuantes, que incluyen formas no verbales de implicación mutua en tareas comunes a través de las que se intercambian habilidades y se genera el conocimiento compartido. Una vez más, estamos hablando aquí de valores comúnmente omitidos en la práctica institucional, académica y profesional.

Cada ser vivo habita en un nicho en particular y allí experimenta reiterativamente la acción de conocer, de acuerdo a su estructura y funcionamiento biológico. En palabras de Maturana y Varela[3]: “nuestra experiencia está amarrada a nuestra estructura de una forma indisoluble. No vemos el 'espaciodel mundo, vivimos nuestro campo visual; no vemos los colores del mundo, vivimos nuestro espacio cromático  

En la interacción que hemos establecido con diversas comunidades y grupos humanos en contextos urbanos y rurales, hemos procurado reconocer y hacer explícita la emocionalidad que ésta suscita en nosotros y, a la vez, darnos el permiso de sentir la emocionalidad que se desenvuelve desde dicha interacción. Con frecuencia, dependiendo de este sentir orientamos el tipo de accionar. Según Maturana y Verden-Zoller[4]: “la emoción define la acción”. El sentir va cambiando a medida que aumenta la interacción y la confianza; para esto, es importante la apertura de la mirada y del reconocimiento de los otros y otras como seres vivos igualmente válidos.   

Las comunidades van desarrollando, cualificando de manera consensuada, su coordinación de acciones y emociones, lo que Maturana denomina el lenguajear". El entrelazamiento del lenguajear genera el conversar. El biólogo chileno afirma que "todo el vivir humano consiste en un vivir en conversaciones y redes de conversaciones. Por tanto, cuando nos aproximamos con esta mirada, empezamos a preguntarnos ¿qué pasa con las conversaciones que existen?; ¿qué tan potenciadoras de vida son? Y poder decidir desde esta perspectiva cuál puede ser nuestra contribución para reforzar o codiseñar otros tipos de conversaciones. 

Necesitamos reconocer que cada comunidad co-crea su propia cultura y dinámica comunicacional y representación de su manera de ser y estar en el mundo. Existe una condición biológica que sustenta y posibilita la convivencia humana. Según Maturana y Verden-Zoller[5]: la emoción que constituye la coexistencia social es el amor, esto es, el dominio de aquellas acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en coexistencia con uno, y nosotros los seres humanos, nos hacemos seres sociales desde nuestra infancia temprana en la intimidad de la coexistencia social con nuestras madres”.  

En los entornos comunitarios operan mecanismos de intercambio que ayudan a sostener la vida tanto en su interior como en su entorno. Sus membranas son reconocibles en muchos casos, al igual que los diafragmas por donde se filtran las personas, energías e insumos que entran y salen de las mismas. No obstante, la dinámica de cambio que percibimos constantemente nos obliga a repensar sus límites, sustituyendo, como sugiere Najmanovich[6], el concepto dicotómico de límites limitantes por una mirada diferente en la que el adentro y el afuera se definen y se sostienen a partir de una dinámica de intercambios; son sistemas complejos evolutivos, productores y productos simultáneamente de la dinámica autorreguladora que los va formando como mites fundantes, que se caracterizan por: no ser rígidos ni fijos, ni claros ni distintos; comportarse como interfases mediadoras, sistemas de intercambio y en intercambio; tener una permeabilidad diferencial con una alta interconexión entre un 'adentro' y un 'afuera' que surge y se mantiene -o transforma- en la dinámica vincular que los constituye.

El conjunto de fenómenos que ocurren, por ejemplo, en los asentamientos informales, tiene expresiones y manifestaciones muy variadas y multiniveladas, que en nuestros ejercicios hemos acometido el desafío de abordar y comprender desde miradas más integradoras que las tradicionales en política pública, en la academia y en la técnica. Es decir, miradas que nos permiten reconocer también estos fenómenos desde un pensamiento intuitivo, sinérgico, holístico, no-lineal y valores más integrales de conservación, cooperación, calidad, asociación. Esto es, a partir de la premisa de que en su aparente caos podemos vislumbrar sistemas estables, cuya manera de cambiar se caracteriza por conservar la forma de organización que es, en primera y última instancia, la que permite su emergencia desde un inicio, su subsistencia y arraigo posteriores, en medio de todas las dificultades que conllevan su condición de marginalidad, ilegalidad y demás vicisitudes.

Un enfoque tiene que en alguna medida tiene que ver con lo que Goethe[7] llamaba Bewegliche Ordnung (orden en movimiento); morfológicamente, el estudio de la forma desde una perspectiva dinámica de su desarrollo. Reconocemos entre sus fenómenos múltiples procesos cíclicos, interdependencias orgánicas entre partes que existen “por medio de las otras y se producen entre sí”, parafraseando al filósofo Immanuel Kant. Del pensamiento en jerarquías, buscamos pasar al pensamiento en red; de las conexiones lógicas a las psicológicas, con el fin de ir encontrando y construyendo un diálogo común que nos aproxime desde el pensar-sentir-actuar a un lenguaje más cercano al de estas dinámicas comunitarias.

 Comprender el hábitat humano en forma compleja significa colocarlo en un contexto, establecer la naturaleza de sus relaciones. Una propiedad vital presente en entornos comunitarios es la tendencia a construir estructuras multinivel de sistemas dentro de sistemas. Cada uno forma un todo con respecto a sus partes, siendo al mismo tiempo parte de un todo superior. Me refiero a miradas y conceptos que nos vinculan de muchas maneras a las miradas y conceptos biopedagógicos. Todo proceso de gestión social del hábitat, por ejemplo, implica un proceso que involucra a comunidades aprendientes, que se van estableciendo -y estabilizando- en sus entornos con una alta carga de aprendizajes desde la experiencia vital, el intercambio, la adaptación y resiliencia.

 Anthony Giddens[8] señala que la conducta estratégica de la gente se basa en gran medida en el modo como interpreta su entorno. Se refiere a una doble hermenéutica de la sociología, en donde se interpretan propiedades y principios estructurales en una dualidad de estructura semejante a la naturaleza circular de las estructuras autopoiéticas. Como en toda estructura social, la cultura comunitaria es creada y sostenida por redes y procesos (de comunicación, por ejemplo) que la dotan de significado. En su encarnación material se incluyen elementos, espacios e intertextos a través de los cuales se van transmitiendo esos significados. En palabras de Capra[9]:

"La red constituye uno de los patrones de organización básicos para todos los sistemas vivos. Los componentes y procesos de los sistemas vivos están interconectados y en forma de red (...) Las redes sociales son redes de comunicación que involucran al lenguaje simbólico, a los constreñimientos culturales, a las relaciones de poder, etc. (...) Las redes de comunicación son autopoiéticas (cada comunicación crea pensamientos y significado, y de este modo la red se sigue generando a sí misma). En un contexto de significado compartido, los individuos adquieren identidades como miembros de la red social, la cual crea de este modo su propio perímetro (que no es un contorno físico, sino de expectativas, confidencialidad y lealtad, mantenido y renegociado continuamente por la propia red)".

Si entendemos que los componentes y procesos de los sistemas vivos están interconectados en forma de red, y que la red constituye uno de los patrones de organización básicos para todos los sistemas vivos, las redes sociales, en gran medida, son redes de comunicación que involucran al lenguaje simbólico, dentro del cual podemos incluir al hábitat como expresión humana fundamental.

Foto: Estudiantes de grupo académico "Cultivando Voces" junto con habitantes del asentamiento Los Ángeles, en Patarrá (Créditos: elaboración propia)


Otras aproximaciones y miradas al aprendizaje mediado en contextos comunitarios: el ejemplo de los asentamientos "informales"

El concepto de "informalidad" es un derivado del término "marginalidad", que fue empleado desde los años 60s y 70s para denominar a las actividades, tipos de ocupación del suelo y espacios autoconstruidos al margen de la normatividad vigente y de las formas oficiales. La informalidad en las ciudades latinoamericanas abarca un amplio conjunto de procesos socioterritoriales multiformes que se ubican en los intersticios de la sociedad de consumo. Según datos de la OIT (2014), más de 130 millones de personas en América Latina y El Caribe trabajan en el sector informal, representando un 47,7% de la fuerza laboral. Y según datos de ONU-Habitat (2014), unas 113.4 millones de personas en América Latina viven en asentamientos informales; esto representa prácticamente 1 de cada 4 habitantes en áreas urbanas. Considerando que para el año 2050 se estima que casi un  90% de la población de la región vivirá en ciudades, y que la tendencia de la informalidad no es necesariamente a disminuir, las proyecciones al respecto en nuestras metrópolis se vuelven aún más alarmantes.

Ante datos como éstos nos hemos venido preguntando si tiene sentido seguir denominando como "informal" a una masa de población tan inmensa, tanto por los efectos de estigmatización y marginación consolidada que ello produce, como por las causas estructurales mismas que subyacen al fenómeno. O si, por el contrario, debiéramos reflexionar más crítica y creativamente sobre el origen y morfología del mismo. Las implicaciones de esto van desde una revisión sistémica de las formas de aproximación y atención a estos entornos, hasta un cambio en nuestras actitudes y miradas a los mismos: ¿son un problema a "erradicar" o una realidad con la que debemos producir mejores formas de comunicarnos, conectarnos y, a partir de allí, trabajar en conjunto?

                   Imagen: tren pasando por asentamiento de Kibera, Kenya (créditos: JR; tomada de: www.jr-art.net)

Los términos "ciudad formal" y "ciudad informal" hacen parte de una visión dualista de la sociedad; tanto uno como el otro no dejan de ser conceptos ideológicos cargados de mitos y estigmas. Posturas que parten de la criminalización a priori de las actividades y la vida al margen de lo regulado terminan siendo por lo general obtusas y contraproducentes, y no hacen más que distorsionar el abordaje de estos fenómenos. El aparato institucional, con el marco social y económico que lo sostiene, no puede simplemente condenar o renegar de una realidad que expone sus inequidades, exclusiones y otras injusticias estructurales.

Estos ámbitos suelen desafiar cada vez más el centralismo político y la insistencia tecnocrática por ilegalizar una porfiada realidad. Se trata muchas veces de comunidades que cuando alcanzan cierta consolidación y masa crítica ya no pueden seguirse invisibilizando e ilegitimando; por el contrario, deben ser redimensionadas como entidades sociales, urbanas y políticas que ameritan voz, espacio y vínculo dentro de un tejido de autonomías complejas. No podemos reclamar autoridad y poder desde ninguna instancia sin reconocer y reivindicar primero derechos humanos fundamentales. Dice el sociólogo Manuel Castells[10]: "las ciudades no son sólo un fenómeno físico, un modo de ocupar el espacio y de aglomerarse, sino también lugares donde ocurren fenómenos expresivos que entran en tensión con las pretensiones de racionalizar la vida social".

 Cuando actuamos como agentes que hemos sido educados desde la formalidad y la oficialidad, debemos ser muy cuidadosos al enfrentar los desafíos de lo informal, tanto a la hora de diagnosticar problemas como de ofrecer 'respuestas' que pueden fácilmente estar distorsionadas por esquemas y modelos que tendemos a dar por válidos desde nuestras construcciones socioculturales. A la hora de abordar lo informal, por ejemplo, caemos muchas veces en la inercia de diagnosticar problemas y ofrecer respuestas bajo parámetros idénticos o similares a los de la formalidad, aplicar las mismas normas hechas para lo formal/nuevo a lo informal/espontáneo, y tratar con énfasis mecanicistas a subsistemas orgánicos que requieren con frecuencia de abordajes estratégicos de excepción.

Experiencias en todas partes del mundo demuestran cada vez más que los y las principales agentes de cambio para los sectores urbanos más empobrecidos son sus mismos habitantes, y cómo a través de mecanismos de cooperación, redes dinámicas de apoyo y alianzas locales, etc., son capaces de ir moviendo ideas y acciones en escalas diversas que llegan a ejercer incluso impactos muy positivos a niveles macro. Hay valores intrínsecos y explícitos en los esquemas de organicidad, movilidad y adaptabilidad a tomar en cuenta en muchos de estos espacios. Las ciudades son ámbitos de conflicto, pero también de grandes oportunidades. Comprender los entornos urbanos hoy pasa por reconocer que nuevas y a veces impensadas formas de construir el hábitat pueden irse transformando y afinando a partir de sus propios equilibrios y complejidades, y no necesariamente desde ejercicios de autoridad urbanística disfuncionales o reactivos.

Canalizar a la academia, a las universidades y sus facultades ideas como éstas, poco comunes a pesar de todas las lecciones de las últimas décadas en el campo, no ha sido tarea para nada sencilla.  Estamos muy acostumbrados a navegar en las aguas densas de la especialización, en donde los saberes y experiencias no reconocidas desde la centralidad-formalidad suelen subvalorarse, si es que se les reconoce del todo. Cuando les he puesto el reto a grupos de estudiantes de salir a indagar y a "pasarse por el cuerpo" aquello que en la mayoría de casos únicamente han conocido desde la teoría, los resultados y sus testimonios han sido fascinantes. Curiosamente, la maravilla de este tipo de vivencias es algo que comparto plenamente con las y los jóvenes que participan, pero muy escasamente con mis colegas docentes. Todavía, al cabo de varios años, suele verse con cierto recelo o desconfianza los experimentos que hacemos en campo, trabajando en equipo (asumiéndose como comunidades de práctica) y con estudiantes encarando, a veces por primera vez en sus vidas, un aprendizaje involucrado con contextos no hipotéticos. A algunas personas no deja de causarles estupor; el mismo estupor, probablemente, que me provoca a mí ver que los cursos magistrales, narrados y por transferencia de contenidos siguen siendo la regla en nuestros programas curriculares.

Volviendo al caso puesto como ejemplo, las comunidades en estos entornos habitacionales suelen presentar características propias de sistemas complejos (entrelazamientos, interdependencia, integración) que se han ido perdiendo en buena parte del tejido urbano formal. Esa es una de las razones por las que el estudio de estos espacios adquiere un significado particular y me compele a implementarlo en mis cursos universitarios : encierran un potencial de recuperación social y urbanística que vale la pena desenmarañar y comprender, a veces incluso como referente para otros contextos ocupados por estratos socioeconómicos distintos. Los asentamientos informales, en ese sentido, tienden a generarse y a evolucionar desde una diversidad de fenómenos y dinámicas que en los demás entornos de la ciudad moderna, por el contrario, se han ido perdiendo como efecto de una obsesión antinatural por homogenizar las zonas de acuerdo a su función y nivel socioeconómico, lo que conlleva a otros impactos tan nocivos de la segregación que vemos exacerbados actualmente. Por lo general son barrios de puertas abiertas, y pese a ello los percibimos y estigmatizamos como más inseguros que otros espacios cuyas configuraciones están constituidas por las 'arquitecturas del miedo' y remanentes de zonas exclusivas/excluyentes, de usos especializados. Una pregunta que les hago con frecuencia a los y las estudiantes es si realmente ¿queremos formalizar a estos barrios para que se parezcan a los barrios formales actuales, con sus rejas, tapias, parques en desuso y su carrocentrismo, y perder dinámicas sociales, de solidaridad, redes de apoyo y demás que tanto echamos en falta en zonas de clases medias y altas?


Proyecto de vivienda de interés social. Nótense las similitudes con un conjunto de aulas en una escuela tradicional

(Imagen tomada de: http://rocedeopiniones.blogspot.com /2011/04/viviendas-de-interes-social.html

Al abordar proyectos de esta naturaleza, es recomendable invertir en procesos previos (o simultáneos) de mejoramiento barrial que estimulen y refuercen la integración, apropiación e incidencia de los actores y actoras locales. Esto es, mediante planeamientos colaborativos con participación efectiva, dinámicas promotoras de capacidades y pedagogías enfocadas en una cogestión social del hábitat que ayude a conceptualizar a la vivienda, al barrio y a la ciudad como partes imbricadas de una sola unidad de bienestar. Resignificar en dichos procesos conceptos como "vivienda digna" desde una perspectiva de "comunidad digna" ayuda a los grupos de habitantes a asimilar con más intensidad la idea de que su seguridad, salud, redes de apoyo, amenidades y disfrute en general dependen de la calidad de su entorno público-colectivo, y no únicamente de la condición de sus ámbitos privados.  

Un punto de partida, en este sentido, es comprender la importancia de realizar valoraciones complejas -antes, incluso, que sistemáticas- de estos asentamientos humanos, reconociendo en sus estructuras y configuraciones en apariencia caóticas la diversidad de saberes, experiencias, dinámicas particulares, redes y complejidades multiniveladas que suelen contener. La gobernanza urbana, en este sentido, debe ser integradora mediante la facilitación de espacios de diálogo, encuentro y negociación que reconozcan a los habitantes como actores legítimos, y no sometiéndoles a procesos coercitivos que abusen de la desventaja de sus circunstancias de marginalización o su condición de ilegalidad. Me refiero a una gobernanza que apunte a movilizar las fuerzas vivas en las comunidades, y no a su desmovilización; que propicie una mayor capacidad de demanda, pero también de incidencia a través de ofertas políticas y tácticas en un esquema de pirámide invertida ('bottom-up'); que abra su óptica a las perspectivas que estos lugares (y sus experiencias) pueden ofrecer como alternativa a una urbanización que ha venido convirtiendo a los espacios públicos en conjuntos de residuos que van dejando la fragmentación y el confinamiento de los espacios privados. 

Desde un enfoque de complejidad, siguiendo con el ejemplo, es posible ampliar el acercamiento a los fenómenos de la ciudad, el habitar y, específicamente, la informalidad urbana desde perspectivas como[11]: 1. la perspectiva de patrón; 2. la perspectiva de estructura; 3. la perspectiva de proceso; y  4. la perspectiva del significado.     

Una visión más integral debe basarse en pilares complejos e interdependientes como: la acción instrumental (materia), la acción estratégica (forma) y la acción comunicativa (significado). Para ello, es necesario reforzar el andamiaje sistémico sobre el que se sustentan los enfoques de la ciudad y lo urbano-informal. Hay que procurar superar la linealidad de los análisis, entendiendo que además de un mundo exterior (factores de causa-efecto), nos encontramos en estos espacios con un mundo social de relaciones humanas y un mundo interior de valores y significados. Esto ha sido fundamental a la hora de enfrentar este tipo de contextos desde los ejercicios académicos, emparentados además, necesariamente, con un alto grado de empatía y respeto hacia las personas con las que se interactúa.

Lo que nos ha interesado de la comunidad y ocupado, en ese sentido, más que la relación de las personas con el suelo que ocupan, son sus interrelaciones, vistas desde una ecología humana que enfatice en lo espacial más que en lo geográfico. Porque las comunidades no son meros agregados de población; la vida de una comunidad implica una especie de metabolismo que está constantemente asimilando individuos, grupos humanos, nuevos fenómenos e insumos, y esta asimilación no es un proceso sencillo; por encima de todo, necesita tiempo. Por esta razón, los programas y proyectos planeados e implementados requieren de una visión de proceso como punto de partida. No se puede pretender que desde una intervención o drástica o exógena se puedan transferir en forma natural dinámicas comunitarias, apropiación orgánica del espacio y la conexión con el entorno necesarias para alcanzar estándares de habitabilidad aceptables.

   

Perspectiva de un sector de La Carpio, San José, junto a la margen del Río Torres. (Imagen: elaboración propia)

  

Algunos principios aplicados a procesos de implementación de comunidades aprendientes y de práctica  

En el marco de los antecedentes y contextos descritos, en procesos explorativos junto a una compañera de indagación (psicóloga social maravillosa, mujer fuerte y resiliente de la cual he aprendido enormemente), ubicamos y redimensionamos nuestras experiencias-aprendizajes, como profesionales y docentes, dentro de conceptos y principios como los mencionados. Procuramos entender de qué formas se relacionaban y cómo podíamos enriquecer la práctica académica y profesional desde postulados que afirman que educar en el día de hoy es, ante todo, defender y promover la vida, los cuales compartimos plenamente. Esto, desde el convencimiento de que los procesos educativos, como espacio-tiempos creadores de significados, identidades y epistemes, requieren de mayor sensibilidad y ternura en la creación de experiencias de aprendizaje.

Como mediadores y mediadoras en la educación nos corresponde entender que en la vida misma y sus procesos se encuentran las pautas para el aprendizaje significativo. La teoría de Santiago de la Autopoiésis[12] (formulada por Maturana y Varela), explica, tanto con amplio detalle científico como con sensibilidad poética, cómo vivir es conocer y aprender. Y en la conceptualización de la biopedagogía, los procesos vitales y los de autoaprendizaje son uno mismo. 

En este sentido, la biología del conocimiento de Maturana, llevada a otros campos, como el de los asentamientos urbanos -y el hábitat del hombre en comunidad-, nos abre un paisaje conceptual de enorme variedad y riqueza para cuestionarnos y replantear fundamentos y paradigmas instalados en muchas teorías y técnicas aún vigentes, que reniegan del valor de la experiencia de las personas observadoras y participantes. Día con día descubrimos y nos convencemos más de que seguir hablando de "realidades objetivas" implica adherirse a una distorsión que la "ideología cientifista (concepto tomado de Najmanovich- pretende seguir imponiendo como medida y escala únicas aceptables del 'conocimiento formal'. Hemos venido descubriendo y reconociendo en nuestros estudios y vivencias que los criterios de validación se enriquecen al reconocer que el mundo no se explica exclusivamente en la ciencia, sino también en la experiencia. Esto, en el sentido de que no es sensato seguirnos apoyando en el objeto externo como criterio único, descartando la relevancia de las percepciones (y los cambios) que en el proceso de su reconocimiento vamos experimentando.

A lo que Luhmann[13] se refería como "material explosivo" de la teoría de la autopoiésis es una fuente que nos ayuda a mirar desde otras perspectivas algunos paradigmas o certezas a partir de los que solemos operar en nuestros campos de conocimiento y acción. Las explicaciones desde las ciencias naturales que hace Maturana del fenómeno de la reproducción de los sistemas vivos nos han brindado muchos caminos conceptuales y metáforas para recorrer e ir alumbrando una serie de intersticios de la teoría y el quehacer urbanístico que en ocasiones vamos condenando a la irrelevancia (o invisibilización) por las limitaciones mismas de los lenguajes técnicos predominantes. 

Las características fundamentales de la autopoiésis (autonomía, emergencia, clausura operativa, autoestructuración y reproducción autopoiética), entendidas desde una visión fenomenológica, en cierta forma constituyen una especie de metateoría, una cosmovisión desde la cual percibimos con gran entusiasmo cómo va emergiendo, en nuestras reflexiones y vivencias, una emocionalidad (y afectividad) a la que cada vez tememos menos ceder para la ruptura de nuestros modelos mentales. Como complemento, suscribimos un texto que dice que la imagen del mundo que aporta Maturana es intensamente translúcida:

“El principio constitutivo de la célula, en calidad de ultraelemento de los organismos, se mantiene en todos los niveles de complejidad que tengan que ver con lo vivo: células, organismos, sistema nervioso, comunicación, lenguaje, conciencia, sociedad. Con otras palabras: no hay discontinuidad entre lo social, lo humano y sus raíces biológicas. Esta base, contrariamente a muchas de las consecuencias que se derivaron de la teoría de la evolución de Darwin, no expresa preferencias de dominio del más apto…”[14] (Rodríguez y Torres, 2003).

En nuestras experiencias y las experiencias estudiadas, que tienen que ver procesos de creación colectiva de conocimientos a través de la cohesión de diversos actores en comunidades de práctica, procuramos explorar muchos de estos temas, asociándolos a la exploración y construcción de numerosos procesos que hemos venido acumulando y registrando en proyectos realizados con grupos de estudiantes.

Hemos elaborado síntesis de algunos aspectos que hemos identificando como principios a tener en cuenta y promover en la teoría, la práctica y el re-pensar de los procesos formativos. Aplicando principios de la ecología a nuestras acciones, desde el pensar-sentir (senti-pensar), pasando por la palabra (el lenguaje) y, en general, a nuestros modos de aprender y actuar, consideramos que se nos hace cada vez más prioritario en la cogestión del hábitat, las ciencias sociales, la arquitectura y, en general, en la educación y en los diversos ámbitos del habitar humano[15]:

  • Aprender a ver oportunidades en cualquier problema o carencia. No necesitamos seguir elaborando tratados acerca de lo que nos falta o lo que anda mal; necesitamos identificar soluciones, saberlas promover y activarlas. Enriquecer nuestra formación desarrollando una amplia capacidad para hacer que las ideas se conviertan en planes, los planes en proyectos, los proyectos en acciones y las acciones en impactos positivos.
  • Para ello, es fundamental aprender a trabajar en redes, reconociendo el potencial de las comunidades aprendientes y de práctica y del trabajo colaborativo como estrategia para la acción local desde un enfoque global. Debemos romper con los conceptos que nos alejan de otras disciplinas y quehaceres y que suelen crear contornos artificiales de separación, sustituyéndolos por contornos de identidad e intercambio de recursos.
  • Reconocer que el flujo e intercambio de recursos estriba cada vez más en el conocimiento y la información. Y a diferencia del mensaje que se nos suele transmitir, debemos compartir tanto la información como el conocimiento, de manera que vayamos mejorando colectivamente el ejercicio y el impacto de nuestro quehacer en el entorno.
  • Es fundamental, entonces, aprender a trabajar en redes de cooperación y asociación, en diferentes estratos y escalas. Recordar que la vida no se extendió y evolucionó por el planeta por medio de la lucha, sino de la cooperación, la asociación y el funcionamiento en red; es decir, en intensa simbiosis.
  • Saber diversificarse. Reconocer que entre más diverso y complejo es un organismo o un sistema, mayor es su estabilidad, su resiliencia, flexibilidad y su capacidad de adaptarse al contexto y/o de generar el cambio. Esto implica evitar la trampa del reduccionismo y la fragmentación; reconocer que el mundo es una unidad y visualizar, por ende, el conocimiento como un valor que debe ser amplio, diversificado e integrado.  
  • Abrir los círculos de comunicación, contactos e intercambios. Es poco lo que se puede aprender cuando se habla permanentemente de lo mismo, o cuando lo que se anda buscando es el aplauso, el premio y la aprobación entre pares. Sólo viendo más allá de nuestras propias narices y ombligos podemos desarrollar una sensibilidad hacia nuestro entorno que se refleje en una ética coherente con nuestras acciones y actitudes.  
  • Entender a la naturaleza y aprender de ella todo lo que podamos. Reconocer que toda nuestra creatividad y nuestras "genialidades" nunca van a superar a miles de millones de años de evolución. Habernos olvidado de ello nos está saliendo demasiado caro y desastroso. En la naturaleza está contenida toda la sabiduría que necesitamos, en sus maneras y equilibrio se encuentran todos los caminos y las respuestas. La verdadera creatividad consiste en saber formular las preguntas claves, para poder obtener las respuestas adecuadas.  
  • Sustituir el enfoque expansionista de "desarrollo" por uno basado en la optimización de los recursos. No necesitamos seguir "creciendo"; no necesitamos seguir creando objetos y expandiendo la huella que vamos dejando en el planeta. Lo que necesitamos es desarrollar la capacidad de reducirla, optimizar el uso y re-uso de lo que tenemos, distribuir la riqueza de forma justa y reducir las emisiones de nuestras actividades y productos, entendiendo que en el ecosistema no existen los residuos netos: los residuos de unos organismos son el alimento de otros, y todo se va regenerando en ciclos.  
  • Evitar esa obsesión reinante en nuestros gremios por los títulos y etiquetas. Evitar reducir nuestro presente y nuestras aspiraciones a autodefinirnos y determinarnos (limitarnos) bajo etiquetas que nos encasillan. No partir nuestros pensamientos y emociones en pedazos, ni sacrificar nuestra propia integridad en el camino. Ser capaces de reconocernos siempre como seres humanos integrales, con múltiples intereses, vocaciones y talentos. Recordar que los alcances y límites de nuestros quehaceres son cada vez más indefinidos, y ello se debe, justamente, a su naturaleza holística, amplia, diversa, multidimensional y compleja.  

Y, adicionalmente, algo de suma importancia:  

  • Revisar nuestros conceptos de éxito y felicidad. Recordar siempre que no es lo mismo la felicidad simple y efímera que proviene de las posesiones y del ego, que la plenitud que otorga estar en equilibrio con nosotros mismos y con el medio que nos rodea. En vez de perseguir y promover el sueño tóxico del "crecimiento" económico que nos está llevando al desastre, podemos perseguir el crecimiento personal y espiritual. Se trata de aprender a cambiar el enfoque y la noción actual del "desarrollo", y aportar activamente en la gestión -y cogestión- de un mundo cada vez más feliz, equilibrado y pleno.

  

     "Entre-Nos": comunidad aprendiente y de práctica enlos asentamientos Juan Pablo II, La Deportiva y Pocosol, Alajuelita. 

(Imagen: equipo de trabajo Comunidades Entre-Nos, Universidad de Costa Rica)

   

Aprender a ver la unidad en la diversidad y la diversidad en la unidad

"El amor, o si no queremos usar una palabra tan fuerte, la aceptación del otro junto a uno en la convivencia, es el fundamento biológico del fenómeno social; sin amor, sin aceptación del otro junto a uno no hay socialización y sin socialización no hay humanidad. Cualquier cosa que destruya o limite la aceptación del otro junto a uno, desde la competencia hasta la posesión de la verdad, pasando por la certidumbre ideológica, destruye o limita el que se dé el fenómeno social, y por tanto lo humano, porque destruye el proceso biológico que lo genera" (Maturana y Varela)[16]

Edgar Morin[17] dice que "el conocimiento de lo humano debe ser a la vez mucho más científico, más filosófico y, en fin, mucho más poético de lo que es". Asevera que:  

"la realidad humana es producto de una simbiosis entre lo racional y lo vivido (...) Lo real no es real más que si está saturado de valores (citando a Gabel). Ahora bien, los valores no son valores más que saturados de afectividad. De este modo, nuestra realidad es una co-creación en la que la afectividad aporta su parte (...) La vida humana necesita la verificación empírica, la corrección lógica, el argumento racional de la argumentación. Pero necesita ser alimentada de sensibilidad y de imaginario".

Nos dice que conducir a la humanidad al saber de sus propias realidades complejas es posible, y mantiene que el conocimiento de lo humano es complejo, porque[18]:

  • Su campo de observación y de reflexión es un laboratorio muy extenso.
  • Reconoce que el sujeto humano que estudia está incluido en su objeto.
  • concibe inseparablemente unidad y diversidad humanas.
  • Concibe relacionadas todas las dimensiones o aspectos que actualmente están disjuntos y compartimentados en los estudios del hombre.
  • Mantiene juntas verdades disjuntas que se excluyen entre sí.
  • Alía la dimensión científica (verificación, hipótesis, refutabilidad) a las dimensiones epistemológica y filosófica.
  • Hay que encontrar sentido a las palabras perdidas y despreciadas por las ciencias, incluidas las cognitivas: alma, mente, pensamiento.

Para Morin, la educación asume la complejidad de lo humano en la acción educativa. La acción educativa es compleja, porque en ella los educandos junto con los educadores encuentran posibilidades de autoconstrucción de su autonomía[19]:

  • A través de la capacidad de adquirir, capitalizar, explotar la experiencia personal.
  • A través de la capacidad de elaborar estrategias de conocimiento y comportamiento (es decir, dar la cara a la incertidumbre).
  • A través de la capacidad de elegir y modificar la elección.
  • A través de la capacidad de consciencia.

 Cuando entramos en contexto, verificamos, por ejemplo, lo que afirma García Canclini[20]:  

"Gran parte de lo que nos pasa en la ciudad es imaginario, porque no surge de una interacción real. Toda interacción tiene una cuota de imaginario, pero más aún en estas interacciones evasivas y fugaces que propone la megalópolis (...) Los imaginarios han nutrido toda la historia de lo urbano (...) pero ¿cuánto del discurso periodístico sobre nuestras ciudades es lo que dicen las autoridades o los medios, y cuánto se concede a lo que los actores sociales de base, los ciudadanos, piensan o hablan de ella?"

Así, la ciudad, como caso de indagación contextualizada, como dice el sociólogo, puede llegar incluso a desbordarse y multiplicarse en una serie de ficciones individuales y colectivas. Volviendo a los ejemplos previos, cuando en nuestra visualización de la ciudad hacemos un acercamiento hacia los escenarios de la informalidad,  abordamos un tema particularmente complejo, cuyos fenómenos se nos presentan multiestratificados, orgánicos (vivos), implicados y explicados, subyacentes y emergentes a la vez; un día ocultos y silenciosos, al otro expuestos y escandalosos. Esta complejidad radica en gran medida en explorar las formas en que estos grupos humanos, estas comunidades, se juntan para ir creando sus propias imágenes y significados, de qué manera éstos se asocian a sus procesos de aprendizaje y viceversa. Éste es uno de los aspectos que nos interesa desentrañar, apoyándonos en la pulsión y confluencia de nuestras propias experiencias y quehaceres, en las sorpresas de los procesos participativos y en la rica diversidad de las comunidades de práctica que reconocemos e indagamos.  

Entendemos que no existen "realidades", sino percepciones; a partir de un infinito flujo de información creamos nuestro propio túnel de realidad. Esto implica una infinita diversidad también. ¿Cómo valorar entonces tantas expresiones y representaciones que se nos presentan sobre un mismo tema? Todos y todas somos una sola conciencia experimentándose a sí misma subjetivamente, y como dice Morin: a la manera de un punto del holograma llevamos en el seno de nuestra singularidad no solo toda la humanidad, toda la vida, sino casi todo el cosmos, incluido su misterio que yace en el fondo de nuestros seres. Estamos encerrados por lo que nos abre y abiertos por lo que nos encierra. Y la ciudad nos abre y nos encierra al mismo tiempo; está pletórica de todo tipo de fenómenos intrincados que se nos muestran conocidos y desconocidos.

Deseamos, en este y otro tipo de contextos, explorar ambos aspectos: lo conocido, desde sus concepciones e intertextos; lo desconocido, a partir de ello mismo (de lo desconocido). Nos enfrentamos a saberes y conocimientos fragmentados, que son a la vez causa y efecto de la fragmentación de nuestros modelos educativos. Hemos segmentado el mundo a imagen y semejanza de nuestras limitaciones, temores y deseos-apegos individuales y colectivos; y más recientemente, de mercados que abrazan la globalización al tiempo que reniegan de la globalidad. La ciudades son depositarias de las paradojas de nuestra cultura, y van mutando al vaivén del péndulo de nuestros paradigmas.

Nos acercamos a los entornos que habitamos desde nuestra experiencia como seres humanos que formamos parte de esa unidad múltiple; tomamos distancia de las descripciones asépticas o meramente técnicas para ver cómo van emergiendo y redimensionándose conceptos como "habitar", "morar", "percibir", "configurar", "sentir", "vivenciar"...; todos éstos relacionados con la emotividad/afectividad derivada de nuestro interactuar con esos universos, con las diferentes dimensiones -ocultas y visibles- de la ciudad y hábitats que solemos recorrer y experimentar.

La nuestra es una lectura en diferentes escalas (contexto-ciudad-asentamiento/hábitat-habitar), considerando que existe una dependencia mutua entre las partes y el todo, y que esta interdependencia es espacial y temporal. Así mismo, que todo aquello que existe y tiene identidad lo hace únicamente en el marco global de las cosas que posible o potencialmente guardan relación con él; que ningún fenómeno posee una identidad intrínseca o independiente. Se busca pasar de los marcos teóricos a las prácticas pensadas y el pensamiento de las prácticas (parafraseando a Najmanovich). 

Al poder agudizar nuestra percepción afuera de las aulas, es posible conectarnos con la fuerza creativa y ver cómo se despliegan nuevos órdenes en momentos y contextos definidos que luego pueden desaparecer. El poder abordar espacios y/o fenómenos como los hábitats informales desde un lente de posibilidad emergente nos ayuda a tratarlos reverentemente, antes de intervenirlos con premura. Nos exige también poder reconocer nuestras nociones a priori, y hacerlas a un lado si fuese necesario para dar espacio al surgimiento de conocimientos y saberes nuevos, frutos de la vivencia.

Las ciudades latinoamericanas, más particularmente que otras quizás, son un proceso de hibridación cuyos rincones e intersticios suelen revelar el palimpsesto de múltiples narrativas marcadas por una heterogeneidad que no sólo es resultado de diversidades étnicas y regionales, sino también de desiguales accesos a los bienes modernos. Decía Ortega y Gasset que el hombre se compone de lo que es y de lo que carece. Y en este sentido, es necesario permitir que el diálogo se recree dejando que circule también lo hiriente y lo punzante (ref. pendiente), como hiriente y punzante nos resulta muchas veces esa realidad que se vive en los asentamientos precarios, realidad que con frecuencia pretendemos ignorar, ocultar, invisibilizar en ese empeño absurdo por marginar lo que ya está marginado. Cabe recordar, como afirma Jürgen Habermas[21], que la emancipación tiene lugar cuando el individuo logra superar restricciones pasadas resultantes de una comunicación distorsionada.

Con frecuencia, estas relaciones suelen edificarse sobre cimientos emocionales fuertes, y en la base de heterotopías que Michael Foucault[22] define como los espacios por excelencia del mundo contemporáneo: "el espacio en el que vivimos () es un espacio heterogéneo. En otras palabras, no vivimos en una especie de vacío, dentro del cual localizamos individuos y cosas, () vivimos dentro de una red de relaciones que delinean lugares que son irreducibles unos a otros y absolutamente imposibles de superponer".

García Canclini[23] asevera, que “la ciudadanía cultural también se organiza a partir de una cultura formada en los actos e interacciones cotidianas, y en la proyección imaginaria de estos actos en mapas mentales de la vida urbana () La cultura urbana es prepolítica, preestructural, se reduce a pequeños espacios].

No podemos obviar que los compromisos que asumimos con los universos estudiados suelen llevar una carga de emotividad relacionada con recuerdos, vínculos afectivos sociales o familiares, la cercanía geográfica o con los imaginarios que constituyen nuestros mapas mentales, emocionales y perceptuales de los entornos que habitamos, recorremos, disfrutamos y padecemos. Es común ver cómo al emprender una persecución frustrante de la objetividad o la imparcialidad en los análisis técnicos, en ocasiones se nos van develando poco a poco muchas de las trampas sutiles inherentes a esos hábitos incuestionados de la “racionalidad” y el “realismo”. Hábitos que la formación académica tradicional impone como vías de lo correcto y lo profesional.

Se requiere de una voluntad más amplia y de un cambio de mirada para estar alertas a esos momentos en que se nos desgrana toda clase de premisas, lugares comunes, arquetipos y clichés, conforme tomamos conciencia de que aquello que nos ufanamos muchas veces en llamar “conocimiento objetivo” está atestado de prejuicios, valores y sesgos derivados de nuestros entornos vitales; a veces inculcados por los medios familiar, social, cultural, de comunicación, etc. Cuando nos abrimos a nuevas posibilidades, solemos ver cómo a los colapsos intelectuales les sigue muchas veces un auge creativo, con procesos de hallazgos propios y colectivos, autodescubrimientos que frecuentemente alcanzan niveles de catarsis fascinantes.

Una construcción de nuevas narrativas, conceptos y metáforas para provocar enriquecimientos epistemológicos pasa también por la ruptura de fronteras entre la teoría y la práctica, así como la retroalimentación en bucle de ambas:

Al disolver la dicotomía teoría-praxis se licúan también los lugares de poder de los académicos. Lo que no implica una falta de valoración de su saber y su forma de hacer, sino la reconfiguración de los modos de producción de saber y los lugares de poder. Honrar la complejidad nos lleva a una transformación radical de las relaciones entre el investigador y el colectivo, pues en lugar de una aséptica y distante descripción teórica, se trata de construir una sabiduría entramada, capaz de pensar y actuar en las situaciones de vida en su infinita variedad” (Najmanovich[24]).

Asimismo, podemos referirnos a las conexiones y resonancias potenciales y latentes en las confluencias de la transdisciplinariedad. Según Morin[25]:  

La paradoja de la unidad múltiple es que lo que nos une nos separa (...) Somos incapaces de comprendernos en tanto que no vemos sino la alteridad y no la identidad (...) Hay una unidad humana. Hay una diversidad humana. hay unidad en la diversidad humana, hay diversidad en la unidad humana (...) En todas las cosas humanas, la extrema diversidad no debe enmascarar la unidad, ni la unidad profunda enmascarar la diversidad; la diferencia oculta la unidad, pero la unidad oculta la diferencia. Hay que evitar que la unidad desaparezca cuando las diversidades aparecen, que las diversidades desaparezcan cuando la unidad aparece. Ésto es fácil de comprender, pero difícil de integrar, pues las mentes vuelven a caer en la disyunción que, en el seno de nuestra cultura, domina su modo de conocimiento”.

Dice Hugo Assmann[26], que "una sociedad donde todos tengan sitio sólo será posible en un mundo donde quepan muchos mundos. La educación se enfrenta a la apasionante tarea de formar seres humanos para quienes la creatividad y la ternura sean necesidades vitales y elementos definitorios de los sueños de felicidad individual y social". Y sigue, más delante:

"Educar es hacer surgir vivencias del proceso de conocimiento. El producto de la educación debe llevar el nombre de 'experiencias de aprendizaje'... Es preciso, entonces, sustituir la pedagogía de las certezas y de los saberes prefijados por una 'pedagogía de la pregunta', de la complejidad, que trabaje con conceptos transversales, abiertos a la sorpresa y a lo imprevisto".

Cuando los y las estudiantes en los cursos que he venido impartiendo en la Universidad  han asumido el desafío de trabajar directamente con grupos humanos y/o comunidades fuera de las aulas, los resultados han sido fascinantes. En varios casos han trabajado de la mano con habitantes en asentamiento urbanos (que se encuentran generalmente en condiciones socioeconómicas difíciles); en éstos, en un inicio cada equipo postula y selecciona una zona de estudio, basándose en algunos criterios fundamentales de prefactibilidad. Posteriormente, elaboran un diagnóstico estratégico del lugar y su entorno, y perfilan junto con las comunidades propuestas de mejoramiento urbano integral que derivan en proyectos de implementación conjunta. En otros casos, han elegido fenómenos que identifican y les inquietan en sus entornos cotidianos, tales como: la indigencia urbana (habitantes de la calle); la percepción de inseguridad en los espacios públicos, principalmente por parte de mujeres de todas edades; la dificultad de personas con alguna discapacidad para acceder a muchos de estos espacios, incluyendo personas adultas mayores; e incluso, el espectro de los animales callejeros o en abandono dentro de los ámbitos urbanos.

Con estos procesos se busca fomentar entre las y los educandos una mayor concienciación, actitud crítico-reflexiva y sensibilización hacia fenómenos de muy variada índole. De igual manera, en medio de los cautivadores hallazgos y esfuerzos académicos realizados, se procura generar aportes relevantes, significativos y tangibles a las comunidades involucradas. Para ello, la dinámica de trabajo implica el diseño y puesta en práctica de una serie de procesos participativos, en donde se van gestando esfuerzos intersectoriales para la creación colectiva de conocimientos, programas y proyectos de mejoramiento de los hábitats.

Se apunta, en síntesis, hacia una perspectiva de gestación de oportunidades locales, que rompa con enfoques tradicionales de asistencialismo y que ayude a identificar y fortalecer los vínculos y redes comunitarias como mecanismo estratégico de capacitación, organización e inclusividad en el impulso de sinergias productivas. Resultado de ello, se van afianzando comunidades aprendientes y de práctica alrededor de esfuerzos asociativos horizontales, en donde los diferentes sectores participantes se involucran activamente, asumiendo roles dinámicos y aportando criterios, inquietudes, iniciativas y liderazgos emergentes en pro de ideas que paulatinamente van convirtiéndose en proyectos factibles con alto potencial de ejecución.

Algunos han sido casos muy exitosos que han tenido una inserción y proyección importantes tanto dentro de los espacios abordados como en sus entornos barriales, sociales, institucionales y/o académicos. A raíz de una conmovedora acogida por parte de comunidades que prácticamente terminan por adoptar a los y las estudiantes como propios, gracias a una legitimidad y credibilidad ganadas a pulso por su labor responsable y por su consistencia, se logra contar con la participación amplia de grupos sociales de todas las edades en la promoción y desarrollo de distintas iniciativas.

Se trata de gestos y obras por lo general de pequeña escala, pero de un profundo impacto y significativo valor simbólico por su importancia estratégica en la atención de necesidades comunes, por el trasfondo que contienen como resultado de procesos colaborativos y solidarios y, principalmente, como emisarios de un mensaje positivo, esperanzador y de dignidad en poblaciones ávidas de oportunidades, de respeto y reconocimiento de sus derechos.

Los grupos de trabajo por lo general logran trascender el ámbito académico de formas tan inesperadas como provechosas, superando toda una serie de expectativas merced a un compromiso fuera de lo común que les lleva a olvidarse de la evaluación cuantitativa de sus desempeños, para centrarse de manera muy genuina en el impacto cualitativo de las causas acometidas. Se trata, en resumen, de un aprendizaje involucrado y contextualizado.


Arriba: equipo académico en Calle Mora, Sabanilla, junto a habitantes del asentamiento, el alcalde y trabajadores municipales en jornada conjunta de mejoramiento barrial organizada por estudiantes

Abajo: estudiantes en jornada de planeamiento y capacitación con mujeres de la localidad. (Fotos: elaboración propia); grupo de estudiantes en jornada de denuncia en pro del derecho a la ciudad para habitantes de la calle. (Foto: Equipo "Habitantes de la Calle")

  

   


[1] Wenger, E. (1998). Communities of Practice". Cambridge University Press.   

[2] Capra, F. (2002). "Las Conexiones Ocultas. Implicaciones Sociales, Medioambientales, Económicas y Biológicas de una Nueva Visión del Mundo". Barcelona: Ed. Anagrama.   

[3] Maturana, H.; Varela, F. (2003). "El Árbol del Conocimiento. Las Bases Biológicas del Entendimiento Humano". Buenos Aires: Ed. Lumen.   

[4] Maturana, H.; Verden-Zoller, G. (2003). "Amor y Juego. Fundamentos Olvidados de lo Humano". Santiago: J.C.Sáez.   

[5] Ídem. 40.   

[6] Najmanovich, Denise. (2008). "Mirar con Nuevos Ojos: Nuevos Paradigmas en la Ciencia y Pensamiento Complejo" . Buenos Aires: Biblios, 1era. Ed.

[7] Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832).    

[8] Giddens, A. (1996). Times Higher Educatios Supplement. Londres.   

[9] Capra, F. (2002). "Las Conexiones Ocultas. Implicaciones Sociales, Medioambientales, Económicas y Biológicas de una Nueva Visión del Mundo". Barcelona: Ed. Anagrama.   

[10] Castells, M. (2004). "La Cuestión Urbana". México: Ed. Siglo XXI.   

[11] Basado en: Capra, F. (2002). "Las Conexiones Ocultas. Implicaciones Sociales, Medioambientales, Económicas y Biológicas de una Nueva Visión del Mundo". Barcelona: Ed. Anagrama.   

[12] El concepto de autopoiésis, como analogía y/o metáfora, ofrece algunos argumentos fértiles para la exploración de varias hipótesis en relación con las variables de organizaciones, redes, intercambios y procesos autogenerativos y autoproductivos. Hemos venido indagando sobre-y-con este concepto y sus alcances desde diversos enfoques epistemológicos (sustentado en un punto de vista, si se quiere, luhmanniano). Niklas Luhmann (sociólogo) fue, quizás, quien mejor ha reinterpretado y transferido los significados y la riqueza compleja de la Teoría de Santiago de la Autopoiésis a otros campos de la ciencia y, particularmente, las ciencias sociales. Luhmann fue generoso, en su vasta obra, en demostrar múltiples oportunidades que la plataforma conceptual de esta teoría puede ofrecer a la inter-y-transdisciplina, y a la teoría de sistemas en general (planteada por Ludwig von Bertalanffy).     

[13] Luhmann, N. (1990). "Essays on Self-Reference". Columbia University Press, New York.   

[14] Rodríguez, D.; Torres, J. (2003). "Autopoiésis, la Unidad de una Diferencia: Luhmann y Maturana". En: Sociologías, Porto Alegre, año 5, No. 9.   

[15] Para algunos de los párrafos siguientes me he apoyado conceptualmente en textos de: 

Capra, Fritjof. 1990. "Sabiduría Insólita. Conversaciones con Personajes Notables". Ed. Kairós: Barcelona.

Capra, Fritjof. 1998. "La Trama de la Vida. Una Perspectiva de los Sistemas Vivos". Ed. Anagrama: Barcelona.

Capra, Fritjof. 2002. "Las Conexiones Ocultas. Implicaciones Sociales, Medioambientales, Económicas y Biológicas de una Nueva Visión del Mundo". Ed. Anagrama: Barcelona. 

[16] Maturana, Humberto; Varela, Francisco. 1984. "El árbol del Conocimiento". Santiago: OEA/Editorial Universitaria.   

[17] (Referencia pendiente).   

[18] Tomado de: Touriñán, J.M.; Sáez, A. (2012). "Teoría de la Educación, Metodología y Focalizaciones. La Mirada Pedagógica". España: Ed. Gesbiblo, S.L.   

[19] (Referencia pendiente).   

[20] García, N. (1997). "Imaginarios Urbanos". Edit. Universitaria de Buenos Aires.   

[21] Citado por Capra, en: Capra, F. 2002. "Las Conexiones Ocultas. Implicaciones Sociales, Medioambientales, Económicas y Biológicas de una Nueva Visión del Mundo". Ed. Anagrama: Barcelona.   

[22] (Referencia pendiente).   

[23] (Referencia pendiente).   

[24] Najmanovich, Denise. (2008). "Mirar con Nuevos Ojos: Nuevos Paradigmas en la Ciencia y Pensamiento Complejo" . Buenos Aires: Biblios, 1era. Ed.

[25] Morin, E. (2003). "El Método V. La Humanidad de la Humanidad". Madrid: Ed. Cátedra.   

[26] Assmann, H. (2002). "Placer y Ternura en la Educación. Hacia una Sociedad Aprendiente". Madrid: Ed. Narcea.